功能写作：走向“语用”的习作教学

【名师档案】

吴勇，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，现任无锡市新区教培研中心副主任。他长期从事小学语文教学和研究，是“童化作文”教学的倡导者。曾七次获得江苏省“教海探航”征文评比一等奖，中国小学作文教学擂台赛特等奖，省市优质课评比一等奖，相继成为《语文教学通讯》《小学教学》《作文教学研究》等杂志的封面人物。几年来，在省内以及全国各地执教观摩课、讲座近百场。

当下中小学写作教学一个根本的弊病就是回避写作的“语用”本质，让儿童对空说话，说空洞的话。在教学中，只考虑如何将“教”的内容（包括知识、方法）体现在儿童习作中，以实现教师提出的教学目标。整个写作过程儿童始终处于一种消极被动的言语状态。而“功能性写作教学”鼓励儿童将写作当成一种“语用”手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用“教”的内容来支持和实现自己的言语交往目标。传统的写作教学始终将每一次写作当成“学习”，更当成获得写作技能的一种必经“途径”；而“功能性写作教学”坚持让每次写作成为一种“语用”，更成为写作技能的一次积极“消费”，它可以让当下的中小学写作教学实现华丽转身。

问题1：“功能性写作教学”有何特征？

“功能性写作教学”指向“真写作”——教学给儿童构建了“功能情境”，让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。相对于传统写作教学，它有着独特的体征——

一是作前基于角色的诉求。走向“功能”的写作教学，它的发端源自“为什么写”。每一次习作教学都应该是儿童作为某种角色所产生的内在真实需求。或是主人，或是导游，或是求助者，或者说服者……儿童一旦有了角色的担当，习作功能就此诞生，教学目标便有了明晰的指向，写作的动力随之悄然孕生。因此，“功能性写作教学”首先要为每个儿童选择一个适合的角色，既要在生活中可能——让写作成为儿童释放内需、缓解压力的途径，又要前所未有的陌生——让每个儿童在写作前便充满所要担当角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的习作教学，关键在于指导儿童进行功能性言语的表达。李健雪指出：“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程，也就是反映出‘作者—语篇—读者之间的心理映射。”由此可见，在功能性写作中，语篇里的言语要饱含“功能”，写作过程中，儿童所调遣的写作知识、技能以及经验，都应当服务于功能目标的实现。譬如，一篇习作要体现“倾诉”功能：一要考虑需要倾诉什么，才能引起读者共鸣，产生积极的心理响应；二要用什么方式倾诉才能产生“语力”，不仅引起读者注意，并且唤起他们的积极支持。要实现这样的功能，作为语用作者的儿童，必须主动寻找言语表达的知识、策略、技法，并将此“动态的隐喻”在语篇中，即时地应对读者所产生的阅读需求。

三是作后为了交往的实现。“功能性写作教学”最终旨归还是功能目标在具体而可感的交往情境中实现，通过读者的现场反馈，来检验功能性言语的达成度。交往情境可以是现实生活，写给谁的，就读给谁听；也可以是课堂模拟，由教师或同伴担任功能对象，让课堂成为语用现场。在交际情境中，每个儿童都能真实感受自己习作的价值，享受到写作的尊严和荣耀，同时，每个儿童也清楚感到自己习作在交往应对中的不足，或适当调整写作内容，或重新选择表达方法，通过积极修改，以主动向理想的交往目标逼近。

问题：2：“功能性写作教学”能给当下写作教学带来怎样的变革？

“功能性写作教学”与传统的习作教学相比较，不少瓶颈问题得到突破，可让当下的习作教学一扫颓势，呈现出勃勃的生机。

通过比较我们发现，功能性写作教学一方面使教师懂得为什么而“教”——为了让每个儿童主动走进这个世界，主动适应这个世界，主动改变这个世界；知道怎么来“教”——让消极的知识“传递”变成积极的知识“运用”，让平面的习作课业变成立体的写作应对，让课堂的习作评议变成生活的言语交往。另一方面，让儿童认识了为什么而“写”——为了解决面临问题，为了改善自身处境，为了加强与社会沟通；同时，让儿童体会到怎样来写——面对真实读者口吻来写，根据交往的需求去写，确保读者产生信服而写。无论是教师还是儿童，在这样的习作教学面前，不仅清醒、清楚，而且主体、主动。

“功能性写作教学”将“功能性”作为切入视角，能让每一次习作教学都在儿童心中“有位”——乐于关注，勤于参与，易于表达；能让每一次习作教学对儿童言语“有导”——有鲜活的表达知识，有真实的言语平台，有得当的评价机制；能让每一次写作活动对儿童生活“有为”——满足儿童切身需求，缓解儿童内心压力，实现儿童交往意愿。此时，“写作”不再是儿童可有可无的额外附加；从此，“写作”成了儿童与自然、社会交往的一种手段。需要强调的是“功能”只是儿童融入习作教学，走向写作生活的一种辅助手段，一股推动力量，其最终目的还是激发儿童写作兴趣、提升言语表达能力，否则就会沦为“工具性写作”和“功利性写作”。■

（作者单位：江苏省无锡市新区教培研中心）

阅读延伸

1.整体语言之父古德曼认为：“整体语言希望学校的语言学习回归真实世界，将传统的教科书、作业本束之高阁，让儿童通过读写日常生活中的事物学习阅读和书写。当语言是完整的、真实的、相关的；当语言具有意义，且有实用功能；当语言融合在使用的情境中，语言是很容易学习的。”（陈德云.整体语言教学：将语言学习放归真实环境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或说者在传递信息的过程中不仅要抓住读者或听者的注意力，而且还要思考如何保持读者或听者在接受信息中的兴趣。单是交流的主题或命题内容不可能使他们集中精力，所以作者要考虑的不仅是传递信息本身，还要考虑如何去传递信息，如何从读者的角度出发来构建语篇，从而帮助读者更好的理解作者的意图。（姜晖，成晓光.功能性言语研究阐发[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2009（1）：90-95.）

3.中小学作文教学存在的最大问题是什么？是虚假的作文。我在这里说的虚假的作文，不是指说假话的作文。“说真话”与“真实的作文”不是一个概念。现在很多老师教作文时强调说真话，往往是从伦理上说的，它的主题是“诚信”。从写作的角度来看，好作文必须说真话，但说真话的不一定就是好作文。这一点，已经被老师们的教学实践所证明。“真实的作文”的含义：真实的言语任务；真实的言语环境；真实的言语成果。这是写好文章的根本保障和基本前提。这三项中有一项缺席，都不可能产生真正的好文章。这是写作的“大道”，也是写作的“常规”，中外古今无不如此。可是，我们中小学的作文教学偏偏把它忘记了：根本不需要写作却偏要你写；根本没有一个具体的语境，你让我写什么，怎么写；写出来了什么用都没有，那我只能应付应付了事。（李海林.论真实的作文[J].中学语文教学参考，2005（5）：1-2.）

【名师档案】

吴勇，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，现任无锡市新区教培研中心副主任。他长期从事小学语文教学和研究，是“童化作文”教学的倡导者。曾七次获得江苏省“教海探航”征文评比一等奖，中国小学作文教学擂台赛特等奖，省市优质课评比一等奖，相继成为《语文教学通讯》《小学教学》《作文教学研究》等杂志的封面人物。几年来，在省内以及全国各地执教观摩课、讲座近百场。

当下中小学写作教学一个根本的弊病就是回避写作的“语用”本质，让儿童对空说话，说空洞的话。在教学中，只考虑如何将“教”的内容（包括知识、方法）体现在儿童习作中，以实现教师提出的教学目标。整个写作过程儿童始终处于一种消极被动的言语状态。而“功能性写作教学”鼓励儿童将写作当成一种“语用”手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用“教”的内容来支持和实现自己的言语交往目标。传统的写作教学始终将每一次写作当成“学习”，更当成获得写作技能的一种必经“途径”；而“功能性写作教学”坚持让每次写作成为一种“语用”，更成为写作技能的一次积极“消费”，它可以让当下的中小学写作教学实现华丽转身。

问题1：“功能性写作教学”有何特征？

“功能性写作教学”指向“真写作”——教学给儿童构建了“功能情境”，让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。相对于传统写作教学，它有着独特的体征——

一是作前基于角色的诉求。走向“功能”的写作教学，它的发端源自“为什么写”。每一次习作教学都应该是儿童作为某种角色所产生的内在真实需求。或是主人，或是导游，或是求助者，或者说服者……儿童一旦有了角色的担当，习作功能就此诞生，教学目标便有了明晰的指向，写作的动力随之悄然孕生。因此，“功能性写作教学”首先要为每个儿童选择一个适合的角色，既要在生活中可能——让写作成为儿童释放内需、缓解压力的途径，又要前所未有的陌生——让每个儿童在写作前便充满所要担当角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的习作教学，关键在于指导儿童进行功能性言语的表达。李健雪指出：“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程，也就是反映出‘作者—语篇—读者之间的心理映射。”由此可见，在功能性写作中，语篇里的言语要饱含“功能”，写作过程中，儿童所调遣的写作知识、技能以及经验，都应当服务于功能目标的实现。譬如，一篇习作要体现“倾诉”功能：一要考虑需要倾诉什么，才能引起读者共鸣，产生积极的心理响应；二要用什么方式倾诉才能产生“语力”，不仅引起读者注意，并且唤起他们的积极支持。要实现这样的功能，作为语用作者的儿童，必须主动寻找言语表达的知识、策略、技法，并将此“动态的隐喻”在语篇中，即时地应对读者所产生的阅读需求。

三是作后为了交往的实现。“功能性写作教学”最终旨归还是功能目标在具体而可感的交往情境中实现，通过读者的现场反馈，来检验功能性言语的达成度。交往情境可以是现实生活，写给谁的，就读给谁听；也可以是课堂模拟，由教师或同伴担任功能对象，让课堂成为语用现场。在交际情境中，每个儿童都能真实感受自己习作的价值，享受到写作的尊严和荣耀，同时，每个儿童也清楚感到自己习作在交往应对中的不足，或适当调整写作内容，或重新选择表达方法，通过积极修改，以主动向理想的交往目标逼近。

问题：2：“功能性写作教学”能给当下写作教学带来怎样的变革？

“功能性写作教学”与传统的习作教学相比较，不少瓶颈问题得到突破，可让当下的习作教学一扫颓势，呈现出勃勃的生机。

通过比较我们发现，功能性写作教学一方面使教师懂得为什么而“教”——为了让每个儿童主动走进这个世界，主动适应这个世界，主动改变这个世界；知道怎么来“教”——让消极的知识“传递”变成积极的知识“运用”，让平面的习作课业变成立体的写作应对，让课堂的习作评议变成生活的言语交往。另一方面，让儿童认识了为什么而“写”——为了解决面临问题，为了改善自身处境，为了加强与社会沟通；同时，让儿童体会到怎样来写——面对真实读者口吻来写，根据交往的需求去写，确保读者产生信服而写。无论是教师还是儿童，在这样的习作教学面前，不仅清醒、清楚，而且主体、主动。

“功能性写作教学”将“功能性”作为切入视角，能让每一次习作教学都在儿童心中“有位”——乐于关注，勤于参与，易于表达；能让每一次习作教学对儿童言语“有导”——有鲜活的表达知识，有真实的言语平台，有得当的评价机制；能让每一次写作活动对儿童生活“有为”——满足儿童切身需求，缓解儿童内心压力，实现儿童交往意愿。此时，“写作”不再是儿童可有可无的额外附加；从此，“写作”成了儿童与自然、社会交往的一种手段。需要强调的是“功能”只是儿童融入习作教学，走向写作生活的一种辅助手段，一股推动力量，其最终目的还是激发儿童写作兴趣、提升言语表达能力，否则就会沦为“工具性写作”和“功利性写作”。■

（作者单位：江苏省无锡市新区教培研中心）

阅读延伸

1.整体语言之父古德曼认为：“整体语言希望学校的语言学习回归真实世界，将传统的教科书、作业本束之高阁，让儿童通过读写日常生活中的事物学习阅读和书写。当语言是完整的、真实的、相关的；当语言具有意义，且有实用功能；当语言融合在使用的情境中，语言是很容易学习的。”（陈德云.整体语言教学：将语言学习放归真实环境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或说者在传递信息的过程中不仅要抓住读者或听者的注意力，而且还要思考如何保持读者或听者在接受信息中的兴趣。单是交流的主题或命题内容不可能使他们集中精力，所以作者要考虑的不仅是传递信息本身，还要考虑如何去传递信息，如何从读者的角度出发来构建语篇，从而帮助读者更好的理解作者的意图。（姜晖，成晓光.功能性言语研究阐发[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2009（1）：90-95.）

3.中小学作文教学存在的最大问题是什么？是虚假的作文。我在这里说的虚假的作文，不是指说假话的作文。“说真话”与“真实的作文”不是一个概念。现在很多老师教作文时强调说真话，往往是从伦理上说的，它的主题是“诚信”。从写作的角度来看，好作文必须说真话，但说真话的不一定就是好作文。这一点，已经被老师们的教学实践所证明。“真实的作文”的含义：真实的言语任务；真实的言语环境；真实的言语成果。这是写好文章的根本保障和基本前提。这三项中有一项缺席，都不可能产生真正的好文章。这是写作的“大道”，也是写作的“常规”，中外古今无不如此。可是，我们中小学的作文教学偏偏把它忘记了：根本不需要写作却偏要你写；根本没有一个具体的语境，你让我写什么，怎么写；写出来了什么用都没有，那我只能应付应付了事。（李海林.论真实的作文[J].中学语文教学参考，2005（5）：1-2.）

【名师档案】

吴勇，江苏省特级教师，中学高级教师，江苏省基础教育课程改革先进个人，现任无锡市新区教培研中心副主任。他长期从事小学语文教学和研究，是“童化作文”教学的倡导者。曾七次获得江苏省“教海探航”征文评比一等奖，中国小学作文教学擂台赛特等奖，省市优质课评比一等奖，相继成为《语文教学通讯》《小学教学》《作文教学研究》等杂志的封面人物。几年来，在省内以及全国各地执教观摩课、讲座近百场。

当下中小学写作教学一个根本的弊病就是回避写作的“语用”本质，让儿童对空说话，说空洞的话。在教学中，只考虑如何将“教”的内容（包括知识、方法）体现在儿童习作中，以实现教师提出的教学目标。整个写作过程儿童始终处于一种消极被动的言语状态。而“功能性写作教学”鼓励儿童将写作当成一种“语用”手段，让写作内容作为一种交往载体，引导儿童努力用“教”的内容来支持和实现自己的言语交往目标。传统的写作教学始终将每一次写作当成“学习”，更当成获得写作技能的一种必经“途径”；而“功能性写作教学”坚持让每次写作成为一种“语用”，更成为写作技能的一次积极“消费”，它可以让当下的中小学写作教学实现华丽转身。

问题1：“功能性写作教学”有何特征？

“功能性写作教学”指向“真写作”——教学给儿童构建了“功能情境”，让每篇习作有明确的读者，有明晰的交际目标，有设定的言语交往环节。相对于传统写作教学，它有着独特的体征——

一是作前基于角色的诉求。走向“功能”的写作教学，它的发端源自“为什么写”。每一次习作教学都应该是儿童作为某种角色所产生的内在真实需求。或是主人，或是导游，或是求助者，或者说服者……儿童一旦有了角色的担当，习作功能就此诞生，教学目标便有了明晰的指向，写作的动力随之悄然孕生。因此，“功能性写作教学”首先要为每个儿童选择一个适合的角色，既要在生活中可能——让写作成为儿童释放内需、缓解压力的途径，又要前所未有的陌生——让每个儿童在写作前便充满所要担当角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的习作教学，关键在于指导儿童进行功能性言语的表达。李健雪指出：“功能性言语实际上是在语篇建构过程中的一种动态隐喻过程，也就是反映出‘作者—语篇—读者之间的心理映射。”由此可见，在功能性写作中，语篇里的言语要饱含“功能”，写作过程中，儿童所调遣的写作知识、技能以及经验，都应当服务于功能目标的实现。譬如，一篇习作要体现“倾诉”功能：一要考虑需要倾诉什么，才能引起读者共鸣，产生积极的心理响应；二要用什么方式倾诉才能产生“语力”，不仅引起读者注意，并且唤起他们的积极支持。要实现这样的功能，作为语用作者的儿童，必须主动寻找言语表达的知识、策略、技法，并将此“动态的隐喻”在语篇中，即时地应对读者所产生的阅读需求。

三是作后为了交往的实现。“功能性写作教学”最终旨归还是功能目标在具体而可感的交往情境中实现，通过读者的现场反馈，来检验功能性言语的达成度。交往情境可以是现实生活，写给谁的，就读给谁听；也可以是课堂模拟，由教师或同伴担任功能对象，让课堂成为语用现场。在交际情境中，每个儿童都能真实感受自己习作的价值，享受到写作的尊严和荣耀，同时，每个儿童也清楚感到自己习作在交往应对中的不足，或适当调整写作内容，或重新选择表达方法，通过积极修改，以主动向理想的交往目标逼近。

问题：2：“功能性写作教学”能给当下写作教学带来怎样的变革？

“功能性写作教学”与传统的习作教学相比较，不少瓶颈问题得到突破，可让当下的习作教学一扫颓势，呈现出勃勃的生机。

通过比较我们发现，功能性写作教学一方面使教师懂得为什么而“教”——为了让每个儿童主动走进这个世界，主动适应这个世界，主动改变这个世界；知道怎么来“教”——让消极的知识“传递”变成积极的知识“运用”，让平面的习作课业变成立体的写作应对，让课堂的习作评议变成生活的言语交往。另一方面，让儿童认识了为什么而“写”——为了解决面临问题，为了改善自身处境，为了加强与社会沟通；同时，让儿童体会到怎样来写——面对真实读者口吻来写，根据交往的需求去写，确保读者产生信服而写。无论是教师还是儿童，在这样的习作教学面前，不仅清醒、清楚，而且主体、主动。

“功能性写作教学”将“功能性”作为切入视角，能让每一次习作教学都在儿童心中“有位”——乐于关注，勤于参与，易于表达；能让每一次习作教学对儿童言语“有导”——有鲜活的表达知识，有真实的言语平台，有得当的评价机制；能让每一次写作活动对儿童生活“有为”——满足儿童切身需求，缓解儿童内心压力，实现儿童交往意愿。此时，“写作”不再是儿童可有可无的额外附加；从此，“写作”成了儿童与自然、社会交往的一种手段。需要强调的是“功能”只是儿童融入习作教学，走向写作生活的一种辅助手段，一股推动力量，其最终目的还是激发儿童写作兴趣、提升言语表达能力，否则就会沦为“工具性写作”和“功利性写作”。■

（作者单位：江苏省无锡市新区教培研中心）

阅读延伸

1.整体语言之父古德曼认为：“整体语言希望学校的语言学习回归真实世界，将传统的教科书、作业本束之高阁，让儿童通过读写日常生活中的事物学习阅读和书写。当语言是完整的、真实的、相关的；当语言具有意义，且有实用功能；当语言融合在使用的情境中，语言是很容易学习的。”（陈德云.整体语言教学：将语言学习放归真实环境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或说者在传递信息的过程中不仅要抓住读者或听者的注意力，而且还要思考如何保持读者或听者在接受信息中的兴趣。单是交流的主题或命题内容不可能使他们集中精力，所以作者要考虑的不仅是传递信息本身，还要考虑如何去传递信息，如何从读者的角度出发来构建语篇，从而帮助读者更好的理解作者的意图。（姜晖，成晓光.功能性言语研究阐发[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2009（1）：90-95.）

3.中小学作文教学存在的最大问题是什么？是虚假的作文。我在这里说的虚假的作文，不是指说假话的作文。“说真话”与“真实的作文”不是一个概念。现在很多老师教作文时强调说真话，往往是从伦理上说的，它的主题是“诚信”。从写作的角度来看，好作文必须说真话，但说真话的不一定就是好作文。这一点，已经被老师们的教学实践所证明。“真实的作文”的含义：真实的言语任务；真实的言语环境；真实的言语成果。这是写好文章的根本保障和基本前提。这三项中有一项缺席，都不可能产生真正的好文章。这是写作的“大道”，也是写作的“常规”，中外古今无不如此。可是，我们中小学的作文教学偏偏把它忘记了：根本不需要写作却偏要你写；根本没有一个具体的语境，你让我写什么，怎么写；写出来了什么用都没有，那我只能应付应付了事。（李海林.论真实的作文[J].中学语文教学参考，2005（5）：1-2.）