儒家传统道德教育的基本方法及其对现代的启迪

刘晗

（济宁学院 文化传播系，山东 济宁 273155）

中国儒家传统的道德教育思想十分系统和丰富，自先秦开始，历代儒家学者无不高度重视道德教育问题，并且总结了不少宝贵的教育经验，提出了“率先垂范”、“因材施教”等一系列合乎教育规律的基本方法，构建了极具特色的道德教育方法论体系，对我国的道德教育实践产生了深远的理论影响，在今天的道德教育过程中仍旧有着极其重要的价值。

一、提倡率先垂范

提倡率先垂范，是传统儒家道德教育的一贯主张。它是自孔子以来的历代儒家学者在长期的道德教育实践中，经过不断探索而逐渐总结形成的。

传统儒家认为统治者和教育者是道德教育的主体，他们自身的言传身教既是个人的道德实践，同时又有率先垂范的作用。《论语》中就有很多这方面的论述。《论语·泰伯》：“君子笃于亲，则民兴于仁。”君子即为政者“笃于亲”，百姓自然效法，从而实现仁德。这里君子的表率作用是显而易见的。《论语·子路》：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，“苟正其身矣，于从政乎何有？不能正其身，如正人何？”孔子认为，君子自身的德行修养在引领社会风气方面起着很大的导向作用，“君子之德风，小人之德草，草上之风，必堰”（《论语·颜渊》），“上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至焉”（《论语·子路》），君子先须有德，四方之民才能“敬”、“服”、“信”，社会才能走向和谐发展的道路。

孟子和荀子也都认识到道德教育过程中率先垂范的重要性。《孟子·尽心上》：“有大人者，正己而物正者也。”孟子认为，为政者自身的德行修养具有强烈的感化作用，这种道德力量甚至可以起到维护人伦的社会效果，“人伦明于上，小民亲于下”（《孟子·滕文公上》）。他建议为政者“谨庠序之教，申之以孝悌之义”（《孟子·梁惠王上》），以道德教化来调和社会矛盾。荀子则从人性论的角度提出所谓“师法”，他认为“师法”是“人之大宝”（《荀子·儒效》），学习必须依靠教师的示范和引导，“人无师法，则隆性矣；有师法则隆积矣；而师法者，所得乎积，非所受乎性，不足以独立而治”（《荀子·儒效》），知识的积累要依靠“师法”的途径，改造性恶不能单靠人的本性。

汉代大儒董仲舒明确指出，“善为师者，既美其道，有慎其行”（《春秋繁露·玉杯》），一个好的教育者不仅要有良好的理论素养，还必须严格要求自己的行为，只有这样才能给受教育者以示范和熏陶。朱熹也强调为政者和教育者要重视自身在道德方面的表率与启迪作用，“上行下效，捷于影响”（《四书章句集注·大学章句》），认为上行下效，比影之从形、响之应声还要快。他还认为，“学校规矩虽不可无，亦不可专恃，须多得好朋友在其间表率劝导，使之有向慕之意，则教者不劳而学者有益”（《朱熹集》卷62《答郑常卿》），学校道德教育不能单靠规章立制，还要树立表率以身垂范，方能达到事半功倍的教育效果。和朱熹一样，王夫之也十分看重以身垂范的作用，认为教师在与学生交往中“必先穷理格物以致知”，以自己的模范行动去影响和熏陶学生，“师弟子者以道相交而为人伦。故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正”（《四书训义》卷三十二），只有这样才能实现教育的目的。

率先垂范作为传统儒家所倡扬的一种教育方法，培育了一代又一代优秀的儒家学者，在中国古代教育史上树立了一块不朽的丰碑。正是由于率先垂范的道德魅力，儒家长期以来对“圣人”、“贤人”、“君子”等道德理想人格孜孜以求，对仁、义、孝、悌等道德规范推崇备至，由此也塑造了历史上无数志士仁人等道德楷模为民族的独立和复兴而奋起抗争的的美好形象。当前，伴随着改革开放的不断深入和市场经济的加速发展，我国社会结构正处于艰难而剧烈的转型期，人们传统的思想观念发生了巨大的改变，个人主义、享乐主义等道德失范问题屡屡出现。如何规范人们的道德失衡行为，提升全民道德素质和社会文明程度，使人们不至于在市场经济的大潮中迷失方向，成为我们目前所面临的十分迫切的任务。道德教育过程实际上是一个道德意志锻炼的过程，率先垂范，上行下效，传统儒家在这方面为我们做出了榜样。所以要改变不良的社会风气，应当通过多种多样的教育实践活动，宣传和推广道德模范的先进事迹，充分发挥道德模范的示范带动作用，使道德模范的高尚行为逐步成为人们的自觉行动，进而促进全社会文明程度和道德水平的提高。

二、实行因材施教

因材施教是指教育者为了提高教学效率，根据教育对象的不同特点，有针对性地选择教学内容和教学方法。它是儒家道德教育的最重要的方法之一。孔子是因材施教的最早实践者，其因材施教主要表现在两个方面。在教学内容上，孔子考虑到弟子的不同天赋，将他们分列为德行、言语、政事、文学四科进行培养：“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”（《论语·先进》）在教学方法上，孔子又充分考虑到学生的个性特点，即便是同样的问题，他也会根据不同对象作出不同的回答。《论语·先进》就有相关的记载：“子路问：‘闻斯行诸?’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之！’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，子曰：有父兄在。求也问闻斯行诸，子曰：闻斯行之。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”对于子路和冉有就同一问题的提问，孔子根据子路好勇争胜和冉有过于退缩的性格作了相反的回答，鲜明地体现出孔子因材施教的特点。

因材施教的方法，被历史上许多教育家所广泛采用。孟子从个体在道德天赋和道德能力方面的差异性出发，总结出五种因材施教的方法：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。”（《孟子·尽心上》）宋代张载主张教学应顾及学生的内心要求，充分挖掘学生的聪明才智，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”，若教人“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也”（《张子语录·语录抄》）。程颢、程颐在教育教学实践中对孔子分科的教学经验进行总结的同时，也竭力效仿孔子，主张“各因其人材高下与其所失而教之”（《二程遗书》卷九），这分明是因材施教的不同表达。

朱熹也非常赞赏孔子的分科教育，他认为孔子按照每个弟子的不同爱好和特长，把他们分为四科，各因其材地进行教育，是一种具有责任心的表现，“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也”（《孟子集注》卷十三）。他还将一个人的教育分为“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”的“小学”和“教之以穷理、正心、修己、治人之道”的“大学”两个阶段（《朱子语类》卷七六），显然两个阶段的教学内容是有分别的。明代王守仁在强调因材施教的重要性时也指出：“夫良医之治病，随其疾之虚实、强弱、寒热、内外，而斟酌加减。调理补泄之，要在去病而已。初无一定之方，不问证候之如何，而必使人人服之也。君子养心之学，亦何以异于是？”（《王文成公全书》卷二《传习录中》）认为良医治病是按照疾病的虚实、强弱、寒热、内外等特点来为病人调剂药方的，“君子之教因人而进之，有不齐之训焉”（《四书训义》卷十），对学生的道德教育也不能采取同一模式。

因材施教的方法主要是在古代个别教学制度的基础上形成的，其目的是为了解决教学的普遍要求和教学对象的不同特点这一矛盾。然而由于教学要求和教学对象的矛盾总是存在的，因而在集体教学制度中它仍然十分适用。特别是在学校道德教育中，因材施教的方法一方面要求教师在教育过程中应注意观察学生的个性特点，尤其是他们的优点和不足，另一方面要求教师注意教育的层次性，即根据每个人的知识水平和接受能力，来确定不同的教学内容和方法。但是在当今社会，我们长期以来的道德教育往往“一刀切”地忽视人的个性发展，无视他们的知识水平和接受能力，这是一个重大缺陷，所以克服历史的积习，借鉴儒家因材施教的优秀传统，实施尊重学生需要的个性教育，成为目前道德教育的一项重要任务。中国的现代化建设需要人才，市场经济体制的建立更需要创造性人才，而没有个性，创造性也就成了无源之水。没有人的个性发展，社会就难以迸发出强大的发展活力。个性发展是衡量人类自身成长的尺度，是人类解放程度的一种标志。为此，必须破除道德教育中仍然存在的“一刀切”现象，因为每个人的个性和生活世界是不一样的，只有从各人的个性和生活实际出发，根据各人的道德需求施以相应的教育，道德教育才可能真正内化为个人的道德实践，道德教育也才能真正成为对人的一种解放。

三、重视环境育人

传统儒家特别强调环境育人的重要性，重视社会环境和教育条件对人的改造与决定作用。如孔子认为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），人的性情本来是相近的，然而后天的习染使得人与人之间的差距逐渐变大。正因为如此，所以孔子提出人的生活环境问题，连选择居处都要有一定标准。《论语·里仁》：“里仁为美，择不处仁，焉得知？”孔子认为居于有仁德风尚的地方，对自己进德修身会很有帮助。对于选择朋友的标准，他指出有益与有害的朋友的不同：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”（《论语·季氏》）意在告诫如何交友以及交什么样的朋友。孔子认为，“习”作为后天环境的影响，包括了个人的主观努力。他以对待学习的态度把人分为生而知之、学而知之、困而学之、困而不学四个层次：“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《论语·季氏》）论述了只有通过不断学习，才能弥补天生资质的不同，也只有通过自己的努力学习，才能实现所谓的“仁”，“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣”（《论语·述而》）。这也充分说明后天教育的巨大作用。

孟子也注意到环境对人的道德品性的影响，他说：“富岁子弟多赖，凶岁子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”（《孟子·告子上》）认为丰收和灾荒年成少年子弟怠惰和强暴的不同表现，不是由于天生资质的不同，而是由于环境使他们心思变坏的缘故。表现在择友上，他主张“友也者，友其德也，不可以有挟也”（《孟子·万章下》），交朋友是因其品德而与其交结，不能有任何倚仗。这也说明孟子非常看重良好的品德环境对一个人的影响。《礼记·学记》中则提到“独学而无友，则孤陋而寡闻；燕朋逆其师，燕辟废其学”，强调的也是所处环境对人的后天学习和德行修养的影响。

荀子继承并发挥了孔子的环境育人思想，首先表现在选择居处和选择朋友方面，他说：“君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”（《荀子·劝学》）认为选择有仁者居住的地方、有仁德风俗的邻里居住，才能防止邪辟，才有助于接近中正，这与孔子的认识是一致的。荀子认为，人天生性恶，提出“人之性恶，其善者伪也”（《荀子·性恶》）的著名论点。由此他看到了后天教育的必要性，主张利用后天教化来改造人们“恶”的本性，即所谓“化性而起伪”。在阐述环境的教育价值时，他明确地指出，“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”（《荀子·劝学》），肯定了环境对于改变人性的重大影响。

对于环境育人的重要性，明末清初的王夫之多少带有反省和总结的性质。他说：“孟子言性，孔子言习，性者天道，习者人道。……人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能胜。”（《续春秋左氏传博议·俟解》）这段话中对于孔、孟所谈及的“性”与“习”的关系，他一方面承认人的先天“性”的存在，另一方面更强调后天“习”的关键作用，并指出了“人不幸而失教”的严重后果。

传统儒家重视环境育人的作用具有现实的借鉴意义。当今世界处于全球化的时代，信息技术突飞猛进地发展，网络文化的丰富性和信息交流的快捷性，为青少年学生形成全球性的思维方式、多元化的知识储备创造了极其便利的条件。网络渠道既生动，又有趣，通过这样一种渠道进行道德教育，必然会增强道德教育的吸引力和感染力，这是一个全新的环境。但是，由于网络文化中资源庞杂，一些信息资源包括网络游戏容易对青少年的思想观念和道德行为产生极大的负面影响，使他们产生认知障碍，进而造成社会上的不稳定因素。因此，在道德教育过程中，对网络这个平台中各种信息的来源以及各种思想和思潮的碰撞应予以重视，对青少年随之产生的各种思想困惑和迷茫要密切关注，对青少年在文化多元化环境下的是非判断能力和文化批判意识要注意培养，使他们在汲取先进道德文化的同时，自觉抵制不良文化的侵蚀，进而形成正确的思想观念、良好的道德品质与行为习惯。

四、强调知行统一

强调知行统一是儒家道德教育思想的一个显著特点。儒家学者认为，道德知识一方面来源于生活实践，另一方面也必须能够服务于生活实践，道德教育与生活实践应该统一起来。孔子在论述《诗》与为政之间的关系时就谈到了这个问题，他说：“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《论语·子路》）他认为学《诗》应与政治生活结合起来，做到学以致用。荀子继承和发展了孔子的这一思想，他强调人的一切知识都是通过学习获得的，而学习的目的正在于生活实践。他说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。行之，明也，明之，为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无他道焉，已乎行之矣”（《荀子·儒效》）。荀子初步分析了知、行关系，强调“学至于行而止”。在他的心目中，行比知更重要，能把学到道德知识运用到生活实践，是达到圣人道德修养要求的重要内容。

知行统一的理论在宋代以后逐渐趋于成熟。程朱学派主张知先行后说。程颐明确提出：“人力行，须是要知”，“知了方行得”（《二程集·颜子所好何学论》），强调知的决定性地位。朱熹继承和发展了这种观点，他说：“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类》卷九《学三》）朱熹把知与行的关系比作目与足的关系，认为两者相互依赖，而以知为先，以行为重。南宋陆九渊也坚持知先行后说。他说：“《大学》言明明德之序，先于致知；孟子言诚身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循诵习传，阴储密积，廑身以从事，喻诸登山而陷谷，愈入而愈深，适越而北辕，愈骛而愈远。”（《陆象山全集》卷一《与胡季随》）如果“知之未至”，没有“知”加以指导的话，即便是“廑身以从事”，也会偏离正确的方向。

明代王守仁提出知行合一的思想主张，他说：“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了。”（《王阳明全集·传习录上》）可见，王守仁知行合一的实质是以知代行，合行于知，重知轻行。明清之际王夫之经过对知行关系问题的反思，认为程朱的知先行后说割裂了知与行的统一，王守仁的知行合一说则抹杀了知与行的界限。他说：“知行之分，有从大段分界限者，则如讲求义理为知，应事接物为行是也。乃讲求之中，力其讲求之事，则亦有行矣。应接之际，不废审虑之功，则亦有知矣。是则知行始终不相离，存心亦有知行，致知亦有知行，而更不可分一事以为知而非行，行而非知。”（《读四书大全说》卷三）认为知和行虽然特点不同，但“知行始终不相离”，不能将知、行以时间先后来划分。他把知和行二者看成是一个不断相互作用的整体，说“由知，而知所行；由行，而行则知之，亦可云并进而有功”（《读四书大全说》卷四），知和行是相互促进的统一体，“君子之学，未尝离行以为知也必矣”（《尚书引义·说命中》），认为道德教育同生活实践相结合是一种必须遵循的教育方法。

儒家学者关于知行关系问题的讨论，是以道德和修身为主旨，其意义在于把人的道德生活、道德实践理解为“行”的重要内容。也就是说，知行统一要求把道德知识与生活实践统一起来。从今天的社会现实来看，道德实践和道德建设也是社会实践的重要内容，对于克服道德教育中理论与实践相脱节的困境有着重要的意义。开展道德教育，一方面要完成对“知”的教育，使受教育者获得道德知识，另一方面又要在教育中体现“行”的必要性，使受教育者把所获得的道德知识内化为自身素质并落实在具体的行动之中。当前为了适应全面发展的素质教育的要求，学校教育也理应遵循知行统一的原则，一方面要重视对学生专业知识的传授和道德意识的培养，另一方面要加强对他们专业技能的训练，增强他们的实践能力，提高教育的实效性，这样的教育才有意义。

传统儒家在道德教育方法方面留下了丰富的思想资料，除了以上几种基本方法以外，还有很多符合教育规律的思想方法，如提倡循序渐进，温故知新，学思结合等。所有这些在历史上都曾经为人才的培养、民族素质的提高、中华文明的传承和发展，起过正面的影响，其中有不少经实践检验的合理性内容，经现代铨释可以融入到现代教育思想中，对于我们今天开展道德教育，具有很好的借鉴作用。当前，中国社会正在向现代文明转型，道德教育亦应致力于传统方法与现代教育的有效结合，紧密联系社会发展的需要，返本开新，继往开来，既不失自身传统的特色，又不断更新和发展民族的道德文化。