建筑系本科五年级毕业设计课的教学方法及其理论基础

特伦斯·柯瑞/Terrence Curry

刘己舟、何珅、程昆 译/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年级毕业设计课的教学方法及其理论基础

特伦斯·柯瑞/Terrence Curry

刘己舟、何珅、程昆 译/ Translated by LIU Jizhou, HE Shen, CHENG Kun

建筑系本科五年级毕业设计课为学生提供了自主导向综合实践的学习机会，进而为毕业生走上职业道路或者继续在研究生阶段的研究做准备。此类教学活动单依靠学生自身并不能完成，项目导师在提供框架限定研究问题、利用不同教学方法教学、规划组织教学活动等方面都起着重要作用。本文旨在为如何组织此类教学行为提供理论基础。首先，本文介绍了毕业设计课及其在职业建筑设计教育中的位置，而后论述了毕业设计课是如何通过强调体验式、情景式教学促使学生习得专业技能的。笔者提倡引用成人教育学理论中的教学策略作为完成教学目标的途径。最后，通过提供课程介绍和项目描述，本文建议了如何组织学生的学习过程并且描述了这一过程。结论是当学生：1）明确其学习内容、期限和目标，进而对自身的学习行为负责；2）给予其一套成熟的解决设计问题的框架；3）和充满热情的专业指导者共同进行实践时，即可产出高水平的课程成果。

毕业设计/毕业论文，学习契约，情境式教学，成人教育学

引言

建筑系本科五年级毕业设计课程（thesis/ capstone project）的目的并不是为了检验学生是否有能力在这一年内独立完成项目，尽管学生理应以一个成功项目结束整个学年。确切地说，毕业设计的目的在于使学生获得一种积累性的学习经验，为学生之后向专业实践的过渡做准备。本文将讨论我在清华大学建筑学院指导本科五年级学生毕业设计中所实践的教学方法。该教学方法以成人教育理论（adult learning theory）和如下的设计理论为基础：即，强调通过对材料和建造的研究生成形式，最终得到建成的实物以应答某个建筑学问题的设计理论。

在为期两个学期的毕设课程中，我的学生们：1）明确其想要研究的建筑学问题；2）进行自主研究；3）明确与之前所研究的建筑学问题相关的设计问题；4）提出设计概念；5）基于材料和建造对形式进行探索，推进设计；6）得到足尺的设计成品。一年的指导教学为学生提供了一个独特的综合学习的机会。学生得以在积极的工作环境中创作设计方案和建造方案，直接和高水平的专业人员共同工作。学生的表现将被给予较高期望。在这个过程中，学生得以自主地审视自己工作，思考自己做了什么、怎么做和为什么做。基于个人教学经验，我发现，当学生：1）明确其学习内容（learning objectives）、期限和目标，进而对自身的学习行为负责；2）给予其一套成熟的解决设计问题的框架；3）和充满热情的专业指导者共同进行实践时，即可产出高水平的课程成果。这3个要素缺一不可。

在讨论过本科五年级毕设课程作为本科建筑教学终极课程的教学内容和教学目标，以及一些关于如何习得专业能力的理念之后，我将介绍马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）的成人教育学理论（andragogy)[1]，以及引入“学习契约”（learning contracts）作为明确学习目标和预期成果来组织课程的方法，介绍一些设计认知（design cognition）的基本原则，唐纳德·舍恩（Donald Schon）“在行为中反思”（reflection-in-action）[2]理论的基本原则和实践步骤，继而提出如何研究设计问题以提升专业能力的教学模型。最后作为实例，我将介绍我在清华大学2012-2013学年本科五年级毕设课程中的教学实践，并基于它做进一步探讨。

建筑学教学语境下的毕业设计课

建筑设计教学作为应用型教学（即便它的用途很可能远多于此），其教学目的在于教授学生成为职业建筑师所必需的专业技能。根据美国建筑师认证委员会（National Architecture Accreditation Board, NAAB）标准，建筑学专业学位分为五年制建筑学学士（B.Arch）/建筑学硕士（M.Arch）学位，和“4+2”或“4+3”年制建筑学硕士（M.Arch）学位。它的课程主要包括人文、科学、历史理论、技术、专业实践以及设计课。建筑师的培养过程是一个以设计课为核心的积累性的过程（cumulative process）。设计课在第一年只涉及基础的、抽象的设计，在随后3～5年中逐步增大所探讨设计问题的范围和复杂度。通常在最后会以毕业论文或毕业设计作为整个设计系列课的结束。一方面，毕业设计课使学生有机会在较为高级的层面自主地探索建筑学问题；另一方面，课程成果完成水准也能够反映学生的设计能力，继而基于此准予学生合格毕业。

毕业设计课程具体形式随着学校类型、项目类型不同以及当地传统差异而各有不同。某些学校的毕业设计课程，同一个导师的学生会在导师工作室中和导师共同工作、研究相关的主题，而另一些学校，学生则在指定的工作室里独立完成毕业设计课程。并不是所有学校都要求学生在毕业前必修毕业设计，即使对于强制必修的学校，其具体形式也是各有不同（在本文中我将主要探讨毕业设计）。在必修毕业设计课程的学校中，学生通常自主选择其导师、感兴趣方向及项目类型，学生会基于导师各自的专业方向、教学预期及教学方法选择适合的导师。

在众多项目类型中，我倾向于“设计/建造”（design/build）类项目。多年以来，我发现此类项目使学生得以完成毕设课程的要求：综合学习（整合、应用），锻炼独立思考的能力，挖掘自身的个性。最关键的是，在“设计/建造”的项目里，学生不断实验和探索如何将概念变为可建实物，这促使学生必须面对设计想法与实物之间脱节的问题（建筑设计教学中的一个严重问题）。对这一问题的洞察在建筑实践过程中是不可或缺的。

我曾于底特律大学（University of Detroit Mercy， 以下简称UDM）、布达佩斯科技经济大学（Budapest University of Technology and Economics，以下简称BUTE）以及北京清华大学3所建筑学院任教。3所大学均开设了必修的毕设课程，但其具体形式各不相同。UDM的五年制建筑学学士项目强调探索建筑思想背后的理论基础，它的毕业论文由两个学期课程组成，第一学期强调前期研究和提出问题，第二个学期强调得出设计解

决方案。UDM的教学目标为：“培养学生获得一套成熟的工作方法，涵盖建筑设计的各个方面，包括概念化、研究、设计、技术整合、书面表达、图面表达和口头表达；在大的建筑语境下，从个人批判性的相关视角出发，明确地表达和深化设计；以严谨的态度尝试概念想法，从而以此展现学生自身在思维上和专业素养上的成长；完成一套课程成果以展现学生对如下知识和能力的掌握，即：将批判的、推想性的、创新的研究转化为整合了社会、文化、理论、城市规划、程序化、技术、形式等诸多因素的建筑学方案的知识和能力。”

BUTE的五年制建筑学学士项目要求本科毕业生必修“综合设计1”与“综合设计2”两门课程。“综合设计课为期两个学期，第一学期的任务是项目综合计划的细化落实，第二学期是设计细节的细化落实。”该课程要求学生从概念出发完成建筑设计，最终提交包括结构和机电系统在内的详细设计图纸。在第一学期，学生会和导师共同确定一个建筑项目并进行概念设计，而后在第二学期，学生在不同技术专业导师指导下设计并完成一套详尽的施工图纸。每学期末组织一次教师组评图。课程最终成果为一套完整的设计图纸，包括设计图、分析图、渲染、设计理念与施工方法结合方式的说明、简要规范书（包括材料做法说明、结构计算书和系统布置说明）以及一篇研究论文。BUTE的课程是最关乎建筑实物本身的。

清华大学的五年制建筑学学士学位毕设课程较相似于校内建筑实习，学生和导师一对一组合参与项目。项目允许为多种类型，竞赛、理论研究或是导师的实际项目，教师组于两个学期的课程中组织两次评图，最终课程要求学生完成一套展示其所做工作的图纸、一篇论文，以及一篇翻译。该课程旨在提升学生专业技能。首先，学生和教师组按专业方向划分为不同的小组，每个导师带一名毕业生提出一个毕业设计项目主题，该项目以实际项目为宜。课程要求学生完成一整套概念设计图纸，并且鼓励学生进一步深化完成施工图设计。此外，学生还须完成一定字数的学术论文翻译、一篇研究论文以及总结报告。

综上所述，毕业设计课有如下特点（以获得NAAB认证的学位项目为例总结得出）：

·毕业设计课通常为毕业生必修课程；

·其强调研究学习的独立自主性；

·学生自主选择感兴趣的课题；

·在课程教师组的宏观把控下，学生与导师共同工作；

1 课程照片

·课程包括方案设计和研究论文；

·研究主题和项目提案需经批准；

·课程通常为期两个学期（9个月），第一学期主要强调前期调研和项目的确立，第二学期强调建筑设计方案的完成。

毕业设计课是强调情境式学习的教学手段

毕业设计课应被理解为一种教学手段，它的意义并不止于其自身。毕业设计课是达到教育最终目的的一种手段和途径。即提供学生一种综合的情境式学习的经验，使学生习得并展现其充足的设计专业知识，以达到合格毕业以及（或）开始职业生涯的基本要求。

毕业设计课作为一种教学手段是以体验式学习（experiential learning）这一理念为基础的。有计划的体验是学习事物的重要途径，这一理念可以追溯到中国古代的荀子，荀子《儒效篇》中有：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”但将该理念应用于大学式的职业教育课程中却是近代的事，以提出“在实践中学习”[3]的美国哲学家约翰·杜威（John Dewey）的教育理论为基础。杜威主张经过计划和思考而来的有目的性的统一的教学体验，他强调教学体验的质量以及某个体验是如何影响下一个的。杜威认为，体验在学习过程中是必要的、同时也是保证过程连续性至关重要的要素[4]。胡佛（Hoover）和怀特黑德（Whitehead）将体验式学习定义为“存在于对自己负责的参与者积极参与到学习环境中时，从认知上、情感上、行为上处理知识、技能以及思想这一过程中”[5]。现已有大量文章介绍关于体验式学习和毕业设计课对职业性教学的益处，但毕业设计课本身并不能必然带来体验式学习的诸多益处，因此，为了增加毕业设计课达到其教学目的的可能性，我们应对其仔细进行规划。若如此做需要理解：1）人们如何习得专家级的设计能力（expert design ability）；2）什么是有效的教学方法（effective teaching method）；3）用何种方式组织教学体验（structure the experience），以鼓励体验式学习，并满足课程要求和课程目标。

人们如何习得专家级设计能力

专家级设计能力的习得过程与培养专业人员相似。基于专业能力学习理论的描述，对专业人员的训练包括对如下基本知识的掌握：了解如何做（know how）；了解是什么（know what）；了解为什么（know why）；了解于何时（know when[6,7,8]。此类知识通常分为两类：过程性知识（procedural knowledge，如何做/know how）和陈述性/概念性知识（declarative/conceptual

knowledge，是什么/know what）。尽管对二者具体发挥何种作用仍存有许多探讨，人们已普遍认同这二者在专家级能力习得过程中起着至关重要的作用[9]。然而学生在从初学者变为专家的过程中，随着不断努力和审慎的实践，学生从依赖于陈述性/概念性知识逐渐转型为基于过程性知识进行自主思考[6]。从依靠数据和事实的启发式的问题解决模式，到自主创新式不依赖外部资源的轻松状态，是一个艰难习得的过程。传统理论对初学者和专家在遭遇其不熟知的境况时的反应做了准确的描述：专家不会刻意打算、不会刻意解决问题，甚至不会刻意思考。他们仅仅拿出通常可行的解决方案，当然，问题就随之解决了[10]。这即是成为专家的特征。虽然上述如此高的专业程度远超职业建筑教学的目标，但这却是建筑教学培养学生的方向。

并不是每个建筑学生都能达到专家级水平。学习设计意味着要学习一套复杂的涵盖过程性知识、概念性知识和战略性知识（strategic knowledge）的知识群，要学习一系列复杂的技能，如表达能力、探究设计思想的能力和美学评判能力。这需要多年严格的实践训练（deliberate practice）[7]才能习得满足最基本资质要求的能力。斯图尔特·德莱弗斯（Stuart Dreyfuss）提出了习得专家级技能的5个阶段的抽象模型：初学者→高级初学者→具备专业能力的→精通的→专家（novice→advanced beginner→competency→proficiency→expert）。建筑学校若能培养出具备专业能力的或精通级别的毕业生，其教学便已相当不错了。人们通常认为习得专家级能力至少需要1万个小时严格的实践训练[7]，加之对相关领域知识群的掌握以及处理过复杂凌乱难题的经历，因此期望建筑学院学生在毕业时即达到专家级水平是不切实际的。另外一个影响因素是，考虑到大多数专业人员的专业水平处于精通这一级别或者更低，人们往往会自满于自身的能力水平，以致追求专家级能力的积极性（motivation for the active acquisition of expert performance）下降。这同样适用于建筑学学生，当学生自身能力到达一定水平变得自满时，便很难激励他们朝更高一层的水平发展。然而，对于那些自身学习积极性高于平均水平的学生来说，“内在（自主）导向”（intrinsic [self] motivation）教学便非常适合。

什么是有效提升“体验式学习”价值的教学方法

毕业设计课的基本特点是它倡导：1）自主导向的（self-directed）；2）情境式的教学（situated learning）。自主导向的教学理念源自成人教育学理论。该理论认为，由于发育、社会、文化等诸多方面因素，成年人与未成年人的学习过程并不相同。而引入“学习契约”便是推进自主导向学习的重要手段。

引入学习契约作为教学手段这一理念源自马尔科姆·诺尔斯的成人教育学理论。该理论本质上是一个关于成人学习者的学习特征尤其是学习积极性的“假设模型”，而不是真正的成人教学的理论。这区别于传统教育学基于儿童学习者的假设[1]。该理论对教学理念最有效的影响在于强调师生关系的调整，由传统的教师绝对权威（authoritybased teacher/student relationship）转变为一种能激发师生情感进而鼓励学生发挥最大潜能的师生关系（affective component of the studeut/ mentor relationship as a means to motivate the fulfillment of maximum poteutial learning）[11]。这是成人教学中不应被轻视的关键因素。把这种师生关系应用于一对一的设计课教学时，关系的情感主导性与学徒制教学中的师徒关系极为相似。迪塞尔（Gieser）曾提出学徒制教学有效性恰恰在于师徒之间的情感纽带[12]。

诺尔斯成人教育学理论立足于如下有关成人学习者的假设：

·随着生理成长，人们从依赖外界的状态转变为倾向于自主选择的状态；

·成人对于自主选择有着深层次的心理需求；

·成人已经有其丰富的经验积累，这为学习提供了丰富的经验资源；

·成人学习者认为教育是实现其最大潜能的途径；

综上，我们可以得到如下增进教学效果的方法：

·基于成人学习者对自主选择的偏好，教师在给出既定课程内容和课程预期之后，可要求学习者在该范围内自主选择并明确其学习内容；

·教师可鼓励成人学习者充分挖掘利用其过去的经验积累；

·教师应鼓励学习者探索那些其自发提出的问题，以及需要学习其他理论、技能或方法以寻求解答的问题；

·教师应在教学中向学习者传达所学内容与其人生目标（在本文中即：“成为职业建筑师”）有着密切关联；

成人教育学的教学理念认为：相似于学徒制教学，教师更多是作为自主导向的成人学习者（selfdirected adult learner）的引导者，而非知识的灌输者或直接提供问题答案的专家。学习过程中应具有“高质量的学生参与，即整个人在精神上和认知感知上都介入到学习过程中去”[13]。这一目标的完成要求对教学过程的合理规划和教师适当的教学风格。

诺尔斯成人教育学可归结为6个关于成人学习积极性的基本假设：

·成年人需要知道为什么而学（需要知道/ need to know）；

·成年人的既有经验为学习行为提供经验基础（基础/foundation）；

·成年人需对其教学上的决策负责，包括对教学指导的规划和评估（自我概念/self-concept）；

·成年人对学习与其工作或生活直接相关的事物更感兴趣（准备就绪/readiness）;

·成年人的学习特征为问题导向型（方向/ orientation）;

·成年人更倾向于服从源自自身而非外界的学习动力（动力/motivation）

詹德利（Gentry）指出 “作为已被广泛接受的教育学原则之一：体验式教学需要辅以良好的组织结构以便有效地传递教学目标”[14]。因此，除去学校的课程要求和学生自己确立的学习目标外，教师也应明确其教学目标。学校、学生和教师均有各自的预期，且教学预期应该明确并具有可达性。

情境式教学：在行动中学习

源于设计课的教学环境的设计类问题的结构特点，自主导向的学习过程已经具有情境式教学的本质。基于具体项目的设计工作室式教学环境强调对设计方案的探索和实验，这作为一种实践活动（practicum）促进了情境式、体验式的学习过程，即：一种“自我负责的参与者积极参与到学习环境中时，从认知上、情感上、行为上处理知识、技能以及思想” 的学习过程[5]。舍恩提出了3种思考认知实践活动的途径： “规律和过程” 、“从XXX的角度思考”（thinking like）以及“在行动中反思”（refelction-in-action）[2]。第一种途径将实践活动视为关注事实规律的技术性训练；第二种途径关注学生从宏观原则到具体实例的思维过程，关注他们如何从建筑师的角度思考；第三种认知途径关注学生是如何学习通过构建和尝试新的知识门类来理解不确定的、独特甚至充满矛盾的具体情况。第三类实践活动依赖于前两类活动经验的积累。我们可以认为，作为设计教学的一部分，本科五年级学生

已经对前两类实践经验有所积累，并且已经从这些经验中受益良多，因此，本科五年级毕业设计课是实践“在行动中反思”之第三类实践行为的理想课程。

为了达到此目标，设计课需构建特定的需要学生反思过去学习经验的学习情境，使得学生将从某个设计情境（design situation）中反思出的感悟应用于另一个设计情境当中。舍恩将“在行动中反思”的能力定义为专业人员“在行动当中思考他们究竟在做什么”的能力，即一种将既有经验应用于新情境的能力，或基于经验快速思考以得到新的见解的能力（think on your feet）。舍恩将这种见解称为“情境知识”（situated knowledge）。“在行动中反思”中的行动与反思在情境中共同发生，进而得到“在行动中的见解” （knowing-in-action）[2]。实践活动（本科五年级毕业设计课）应充分利用并增加学生“在行动中的见解”，即“情境知识”，同时进一步锻炼学生“在行动中反思”的能力。

如何组织教学活动？

上文提到两个教育策略：一是有关基于成人教育学理论对教学活动的组织方式，二是有关基于基本设计认知学原则对设计问题的规划。由此，我将提出如下有效地指导五年级毕业设计课的教学方法。

首先是关于教学活动的组织方式。我现任教于清华大学，迄今为止，我共指导过5位毕业生的毕业设计：2010-2011学年1位，2011-2012学年1位，2012-2013学年3位。选择我做毕业设计导师的学生在学期开始前都需要提交一份“学习契约”，在其中学生需要：1）明确一个其想要研究的建筑学思想、问题、概念或者主题；2）明确其个人学习目标；3）提交一份研究计划和参考书目；4）提出一个项目建议。

其次是有关研究问题本身。学生提出的研究问题是教学实施的方式或载体（vehicle），它应源自学生的兴趣。理想来讲，学生通过提出问题明确其研究的关注点，然而，研究和之后的设计项目并不完全是一件事。在研究中，学生探索了某个建筑学问题，而设计项目则是将研究所得的成果进行应用，或是检验研究结果合理性的途径。“研究”导向“问题”，而“问题”导向“设计方案”。因此所提出的问题应该具有某个建筑学上的答案。问题的表述方式应使其指向某种答案的同时，又并无明显或是必然的“正确答案”。“问题的设定”（problem setting）是一个明确其所探讨的事物并限定其探讨语境的交互式过程”[2]40。它是一个持续的过程：提出问题（naming），限定语境（framing），推进（moving），评估（evaluating）。

（在我的课程中）最终项目须为适当的、可建造的足尺建筑装置，由学生设计、加工并建造完成。它必然不是适合于所有学生或导师的项目，它要求学生和导师具备某些基本技能组合（skill-set），需要工具、设备、场地和资金。即便如此，我仍倾向于“设计+建造”的项目，因为它迫使学生面对设计概念和物质实物在认知上脱节的问题。这一问题普遍存在于设计课教学当中（个人观点，有待讨论）。学生不断从可建造性、材料、加工、预算、工艺、时间等各个方面对设计概念进行尝试，这一过程会带来某种启发性的思维反馈循环（feed-back loops）。这类项目将问题置于现实当中，要求某种“在行动中的反思”，正如舍恩所提出的，迫使学生通过构建和尝试新的知识门类来理解不确定的、独特甚至充满矛盾的具体情况。

正如在概念设计阶段绘制草图能带来视觉上的信息反馈一样，（更进一步）在设计深化阶段实验各种材料同样如此。进行尝试，然后退一步对其审视评估，问自己“这是我想要的吗？”这一过程往往能带来其他方法所不能带来的新的灵感和看待问题的方式，正如制作手模，或电脑建模，或以真实建材制作1：1的足尺模型各能带来不同的领悟。绘制草图和制作模型，一方面可以让我检验其结果是不是我所预期的（外现化/externalizing的认知过程），如果不是，我能否找到一条之前从未思考过的途径让它如此；或者另一种可能是，其结果正如我所预想的，但当我看到并感知它时，我又想到了某种全新的思考方式。这是一种探索挖掘式的过程。舍恩将其称之为“观察思考-操作尝试-观察思考”（seeing-moving-seeing）。它由一系列行为构成，比如：绘制草图，然后对其观察思考，尝试一些变化，并基于观察发现变化后“某些未预料到的结果”。当绘图、模型制作、尝试想法这些行为不再单纯作为检验预期结果的工具，而是成为发现更多可能性的途径时，我们即得到“交互式的观察思考-操作尝试-观察思考”（conversational structure of seeing-moving-seeing）的过程。

进行“观察思考-操作尝试-观察思考”的能力是有抱负的设计师的基本能力。因此，作为毕业设计课导师，我的教学策略即为：为学生提供教学环境使其得以积极地进行“交互式的观察思考-操作尝试-观察思考”的学习过程。

项目介绍一

接下来讲述的课程结构是基于我3年的教学经历演进而来。3年来，该课程依循了同样的教学纲领和教学方法，并不断提高其最终成果的精细度和复杂度。这些年来，我的学生的作品已经获得了教师和其他学生的普遍赞赏。学生设计已连续3年获得清华大学优秀毕业设计奖。

2012秋季-2013春季毕业设计课共分为4部分，时间上跨越两个为期16周的学期（以及学期间的4周和学期后的2周）：

·热身练习（4～5周）；

·提出问题/明确设计问题（8～10周）；

·定义、探索、实验、发现并发展设计解决方案（8～10周）；

·绘图、加工并安装完成设计。

正如上文所提到的，学生们首先需要提交一份学习契约。学期开始时共有两名学生（刘己舟和程玉海）并行进行工作，他们均为具有学习热情的优秀学生，设计能力出众，第三名学生（许琛）则在第一学期进行了2/3时加入。程玉海提出的建筑学问题是关于“场所的限定”，刘己舟提出的问题则是关于曲面形式的生成。为了实现以下目的：提高独立研究的能力；使学生认识到其学习动力应源自于对个人感兴趣问题的探索；了解“设计+建造”类项目的复杂度、所面临的局限以及所需的付出；认同由我作为教师来负责组织教学形式以使学生更大可能的取得成功，我提供学生两个选择：各自分别完成一个相互独立的项目；或是从各自提出的建筑学问题出发，并行研究探索一个共同的项目。许琛于第二学期开始时加入到其他二人共同的项目当中，此时该项目已经基本确定。这一阶段，学生将负责寻找并明确一个最终导向可建方案的设计项目，同时还要负责为其项目寻找资金支持。

在程玉海和刘己舟都提交、修订并签署了他们的学习契约之后，我安排了一个“热身练习”。热身练习的目的有以下4点：

·向学生介绍一种基于探索和发现的设计方法（反思性实践/reflective practice）；

·使学生快速集中精力进入课程；

·向学生介绍不同工具和机器基本知识和使用方法；

·明确较高的教学预期。

在大多数建筑院系中，还没有一个被普遍认可的、明确的（描述性的或者说规范的）设计方法（explicit design method），多数学生仍以不明晰

的方法（implicit method）进行设计。设计问题通常始于某种建筑类型、某种特定的空间或是功能需求。学生会研究这种类型的建筑（通常以查阅设计杂志寻找案例的方式），调研地段，深化平面，探索形式，思考立面及建筑材料，以完成逼真的计算机渲染图和一些必要的平面、剖面、立面图纸。在这种情况下，初学者和稍高水平的学生都倾向于严重依赖数据、分析以及规定好的法则，这和上述那种习得专业技能的方法是一致的。最终的设计成果亦不甚明晰，往往是一套图纸或是一个模型。实际上这是一个有效的训练过程，也确实是一种被认可的专业技能的训练方式。然而，如果我们认为“最终成果”仅仅是一套图纸而不是一个建成建筑，那么，该训练过程的有效性便大打折扣了。

为了减少学生们以此种不明晰的方法进行设计，增进学生进行创造性探索（creative exploration）的可能性，我以不同于惯常的方法来切入设计问题。即，从某个可明确获知的需求来切入问题，而该需求将导向某个设计的解决方案。同时，我提出特别的限定要求以避免学生再次回到其熟悉的形式或方案领域（to avoid the likelihood of reversion to familiar forms and solutions）。最后，当项目步入正轨后，我便有意识地控制项目的时间和规模。这些因素对激发学生的学习动力和提升他们的信心非常关键。最终，该热身练习的结果非常成功。

针对程玉海和刘己舟的热身练习的具体要求是：他们必须使用办公室里已有的材料，在既定的范围内（2.5m×3m）给自己设计并制造一个工作台面。材料包括两张一面有硬木贴面的18mm中密度纤维板（以下简称MDF）、两张铝塑板、8副之前某次展览使用过的桃花心木桌腿，以及一些桦木板、一些铁管和五金件。同时，学生还需考虑预期的使用需求，以及人体工学和材料等因素。我要求他们在两天内提出一个方案。他们提出了一个桌子的设计方案。

最初程玉海和刘己舟打算把MDF切成80cm×220cm的矩形台面，把桃花心木的桌腿重新组装成一个框架和4个桌腿的方案，该方案毫无新意。我问他们是否对此满意，（让我庆幸的是）他们并不满意。于是我利用这个契机向他们介绍了一种不同的思考和生成设计方案的方法：发现问题并探索可能性的设计方法。

首先，我们探讨了方案满足设计要求的基本要素：桌子应适合所处的空间，方便桌子四周的活动；其高度对预期的用途而言应舒适，等等。把回收的木支腿削薄变成规则形状然后加工做成框架和桌腿当然是可行的，桌腿间的连接以及框架和MDF的连接都很清晰。此解决方案在功能上是可行的同时亦可建造，但也是无趣的。为什么无趣呢？因为它虽然满足预期的设计要求，但却没有创新和实验，它没有激发我的好奇和喜爱。我认为问题并不应对应某个解决方案，而应对应着某种切入看待问题的方法和对结果的预期。

完形心理学家很早就发现并提出：“问题通常有明确的已知要求，这些要求引导人们并非随机地尝试某些解决方案。”由于对问题的熟悉，解决方案往往会变得显而易见。人们会对某种手段或者某种对象的某种功能念念不忘。这种不自觉的着眼于内心“隐含假定”（implicit assumption）的倾向成为获得创造性的见解的主要障碍[15]。“隐含假定”倾向于引导人们得到“预先期望的解决方案”。应对这种倾向的技巧就是放开内心的“隐含假定”，从本质上彻底地理解问题，使得人们能真正“看到”解决方案是什么并解决问题。这一过程中通常伴随着我们常说的灵光一现的思考体验。

在接受了设计方案是一张桌子这个前提假设之后，程玉海和刘己舟便受困于他们脑中桌子的既定形象（predefined image）：一个桌面和4条桌腿。于是首先,我要求他们重新思考“什么是桌子”。桌子：一个支撑在可用高度的合适大小的稳定平面。第二个问题是“这其中有哪些设计可能性？”工作台面的材料选择；台面是如何被固定在可用高度的；工作台面的形状等等；诸如此类都是设计的可能性。哲学中将这一过程称为回到实体定义的原点（preontic definition）。“在桌子被明确定义之前，究竟什么是桌子？” 接下来，我们明确了不同的设计可能性并对它们进行实验和探索，这些可能性包括：结构、形状、材料、细部、颜色、装配、构成关系、比例等等。

这一过程为探讨设计问题的“不明确”（illdefined）特质以及它在设计过程中是如何作用的提供了契机[16]。 设计是一个切入问题、明确问题、探索尝试不同可能性并基于探索结果重新切入和明确问题的过程，是一个发展生成式（generative）的过程。

这个讨论使得学生“重新思考”如何进行设计（反思性实践）。虽然学生脑中既有思维定势将其引向了一个虽然满足功能却不能令人满意的方案，但他们还是学到了东西。于是，我建议他们基于学到的经验，完善对问题的理解，然后再次进行尝试，从重新明确问题和个人研究兴趣的角度出发寻找设计的可能性。有趣的是，一开始他们似乎踟蹰于重新思考“桌子”的定义、对探索个人兴趣和实验不同材料的特性表现得犹豫。他们需要得到某种“许可”之后才会去实验，有一种对“浪费”材料的恐惧。这种情形对复合铝塑板尤其明显，因为他们对于这种材料特别感兴趣。

复合铝塑板是一种4mm厚的复合板材，由两面0.5mm厚的铝板和中间3mm厚的PVC板组成。这种板材经常被用在建筑外表面作为建筑外围护的一部分。它平整、防水、光滑，易于切割和弯折。我建议程玉海和刘己舟多投入些时间研究这种材料。但由于害怕浪费材料，他们表现得比较抵触。于是我让他们做了一个小练习：制作一个20cm× 20cm×12cm，可开启的盒子。该练习作为某种“许可”，让他们得以了解切割、弯曲和固定复合板的方式，使其能更好地参与到材料的研究中来。他们逐步了解了哪种工具和刀片适合切割材料，试验了多种刻槽和弯曲的方式和几种固定的方法。他们最终对自己制作的盒子感到非常自豪，而此练习也引导他们用一种全新的方式去思考桌子的设计。

最初，他们设想将铝塑板作为MDF桌面的表面面层，MDF原有的木皮贴面朝下放置。实际上，他们甚至没有注意到MDF一侧的木皮贴面，在他们脑中，这只是一块18mm厚的MDF板。而在对铝塑板一段时间的研究、了解其结构特性之后，他们发现，从结构上并没有使用MDF的必要。同时，他们发现将铝塑板弯折可以加强它的刚度，这种弯折工艺引起了他们的注意。于是我鼓励他们基于此继续研究。当他们以弯折桌面这个全新的方式开始思考桌子之后，下一步便是探索桌腿的设计了。通过模型和更进一步的实验，弯折的桌面给予他们更多的可能性和制约，基于此，他们找到了思考桌腿的全新方式。

最终，桌子的设计由复合铝塑板桌面、4组由桦木连接的桃花心木桌腿，以及另一块铝塑板组成，第二块铝塑板在结构上成为交叉支撑的构件，同时又提供了储存工具的空间。所有元素组成一个优美而融洽的整体。桌子完成后吸引了许多学生前来观看，程玉海和刘己舟两名学生对此感到非常自豪。

项目介绍二

2-4 工作桌制作过程照片

5 工作桌

6 工作桌拼接图示（制图：程玉海）

7-9 工作桌制作过程照片

10 杂志展示墙及学习讨论区装置（摄影：雷摄影工作室）

热身练习后，刘己舟和程玉海便基于这次成功开始了他们的研究，该研究旨在帮助学生找到并明确一个导向某个设计解决方案的需求，并使他们熟悉与其主题相关的核心概念和理论。在本学期剩余的12周内，我与学生每周碰面一次，讨论他们的研究及其研究内容对最终项目的潜在导向。每周的例会能给学生带来一定程度的责任感，并为其提供探索自己想法的有序的讨论场所。所有想法都需要经过研究证实，并通过图解、模型、大比例实物模型及演示论证进行应用检验。

“热身练习”提供了一种推进教学的模式：

（1）学生明确其提出的疑问；

（2） 明确某个有利于探索上述疑问的建筑学问题；

（3）限定某个项目的任务书要求（功能要求）；

（4）切入问题（学生的兴趣点是什么）；

（5）在问题切入点和项目任务书要求的范围内探索、试验各种可能性；

（6）确定某种解决问题的方式（如何看待它）；

（7）探索、试验并发现解决问题的备选方案；

（8）提出设计方案；

（9）明确设计方案背后的设计规则和设计原则；

（10）根据（9）探索、试验实现设计方案的材料和技术；

（11）根据（10）探索、试验工艺方法；

（12）制造并安装设计方案；

（13）基于设计规则和设计原则进行检验；

（14）根据（9），表达设计理论/方法。

在明确了所希望研究的问题后，两名学生继而需要找到某个可以供其发展其研究的建筑学问题，学院院长提供了这样一个机会。在批准、资助并支持了我上一年的学生项目后，院长对今年的项目表示出了特别的兴趣。他向学生提出了关于场地位置和设计问题的提议，并同意提供资金支持。院长希望得到一个能够展示学院出版的7本杂志，同时容纳阅读、讨论功能的场所。场地位置位于建筑学院一个靠近电梯的次要小门厅，之前曾作为学习区域，之后将成为通往学院即将完工的扩建部分的主要入

口。有了场地，指向某个建筑学解决方案的设计问题以及资金之后，学生便有了一个可以供其探索建筑学问题的项目。

11-16 分析图示（制图：刘己舟）

17 杂志展示墙

18 学习讨论区

接下来，学生们从空间和功能两方面对设计问题进行了系统分析。该分析导向了某种思考空间的方式，并明确了对项目的功能、性能和审美等评判标准。下一步，学生将根据其各自的研究问题切入设计。

设计兴趣点对设计解决方案的影响

刘己舟感兴趣的研究问题是曲面的设计和建造，程玉海希望研究场所的限定和营造，许琛则对预制板材式建造方式感兴趣，每名学生切入项目要求的角度均不相同。我们可以将问题空间（problem space）或多或少地理解为，课程大纲的要求以及设计评判标准和场地现状。而情境（situation）的限定取决于设计师个人是如何看待这些项目要求的：他的兴趣点、关注偏好、技术和专业知识水平等。刘己舟在项目中试图寻求一个建造曲面形式的机会；程玉海将在项目中探讨场所的限定和营造；许琛也同样如此。

·项目要求（课程大纲要求、场地现状）

·情境（设计者对项目需求的个人理解）

·思考方式（生成概念）

学生通过分析得到了共享的思考项目空间的方式（way of thinking about the project space）。空间中已经明确的要素有：一堵雕塑墙，一套杂志展示系统，配有桌子的学习讨论区，电视和评图墙面。之后，他们便探讨如何利用这些要素来探索各自的兴趣。刘己舟将负责雕塑墙这部分，程玉海负责展示系统和学习讨论区，而许琛则与刘己舟合作，为雕塑墙研究一个板材系统。这之后，学生们基于一系列草图、小比例模型、足尺模型和研究成果汇报，开始了大量而积极的讨论、试验和探索。

设计的第一阶段，有时也被称作概念设计或构思（ideation），基本由以下要素所驱动：学生自身的研究兴趣和学习热情以及对尝试不同想法的渴

望；协调和整合设计元素的需求；自我给定的交图期限以及院长的批准。该阶段是紧张而又令人兴奋的——学生们不断交流共享各自的想法进项探索试验，最终得到一套图纸、分析图、电脑模型和足尺的实体建筑模型。这些成果充分表达了他们的设计意图和技术要求，为进行项目预算提供了必要的信息，证明了方案能够达到预期的结果。项目的预算、日程安排、学生个人兴趣点以及学生对高品质的最终成果的渴望是激励学生合作努力的重要因素。

第一阶段在第一学期期末（2013年1月）结束，根据学院的规定，学生向学院提交了一份进度报告，院长基于此对继续推进方案予以批准。

探索制造手段

在方案第二阶段，学生要将设计概念转化为建造实体。在第一阶段对项目进行分析、构思与概念发展时，学生已经开始考虑材料与建造方式，但思考的重点仍在于发展一个综合而整体的、可行的、同时能满足设计与学习要求的项目。而第二阶段的挑战则是探索建造、安装以及在场地进行拼装的方法。

从某种意义上讲，大多数的学习、创新和对问题创新性的思考解决都发生在第二阶段。清华大学建筑学院本科五年级学生已完成了4个学年的设计课程——每学期两个，8个学期共16个设计课程。与诸多典型的建筑设计课程类似，学生的大多数设计都仅发展到概念深度，或是达到评图要求的一套整体的平、立、剖面与效果图的深度。虽然学生们在二年级结束时便应有对结构和材料的考虑，三年级应有对机电设备与建造手段的考虑，四年级应有对建筑规范与建筑特殊类型的考虑，但是，将设计概念转化为建造实体却很少被纳入为课程要求的设计深度。导致这种情况的因素有很多，比如时间、预算、工具、设备、空间的限制，安全保障等。项目的第二阶段将对刘己舟、程玉海与许琛提出新的挑战。他们愿意接受这一挑战，将自己构想的方案建成。他们已经发展出共同认同的设计概念，并笃定地希望见证方案的建成。

在此，我并不会对每名学生的探索过程进行详细介绍，我将各举一例进行论述。如上文所述，刘己舟将基于雕塑墙探索曲面形式的生成与建造。他的研究包含了画法几何学、立体几何学、布尔几何、参数化设计，以及Rhino、Grasshopper等高级建模软件的使用。

19 项目进程（制图：刘己舟）

在确定形体并优化曲线后，刘己舟面临着建造方法的难题。他开始思考以下常见的材料：木材、塑料、钢、陶瓷、混凝土等。究竟使用何种材料？

又采用何种曲面加工方式，铸造、模压、挤压、机加工、编织还是雕刻成型？如何安装：现场建造还是场地外制造？是否可以将其制作成部件或是板材？

刘己舟首先要做的是材料的选择。他重点考虑了3种材料：层压木、混凝土以及玻璃钢。由于曲面需要学生自己加工完成，他需要综合考虑自己的学习曲线、材料成本、以及可利用的加工场地，工具和设备等因素。过程中，刘己舟制作了1：10的3D打印模型以对曲面形式进行评估，之后又使用数控机床对某部分曲面进行足尺的建造实验（30cm× 30cm）。他研究了曲面层压木、混凝土以及玻璃钢的建造方法，并为此制作了可以将5层3mm厚的层压木压弯胶合成型的模具。

这之后，刘己舟又对曲面混凝土的建造方法进行实验。他基于同样的曲面形式，利用数控机床精确切割MDF板材并胶合，对曲面进行切片拟合制作了混凝土的浇筑模具。他对混凝土中骨料、水泥、颜料和其他添加剂的配比进行实验，并实验了钢丝网和玻璃纤维两种强化方式，以得到理想的颜色和厚度。同时,刘己舟还对混凝土的表面特性进行试验，过程中他调整配比，试验了多种通过模具控制完成面的手段：模具的防水密封、有机玻璃贴面以及玻璃纤维添加剂等。基于实验结果，他决定在模具内表面附加一层有机玻璃贴面以得到光滑的混凝土表面。最后，他实验了曲面玻璃钢的建造。

20-23 模具制作

24.25 混凝土配比实验

26-30 混凝土浇筑

31-33 现场安装

刘己舟之前从未尝试过将计算机生成的虚拟曲面转化为建成实体。为完成这一步，他不仅需要熟练使用Rhino，还需掌握控制数控机床的操作程序。他必须考虑MDF板成材的局限、铣刀的特性和数控机床在Z轴方向的切割范围。刘己舟之前也从未搅拌过混凝土，不了解各种配比产生的包括颜色、强度和完成面的不同效果。同时，他也从未测试过玻璃钢，或尝试层压木的压弯胶合。我提供了技术层面的建议，而他则引领了探索进程。对于期望的效果他有着清晰的认识，对材料试验充分证明了这一点。他发现了不同材料的特征与性能对曲面的形态和其触觉认知的影响效果。在与设计搭档多次讨论之后，刘己舟决定采用预制刮板幕墙系统来实现混凝土墙体，即：将混凝土板挂在以螺栓固定于现有墙体的钢结构上。

另一名学生程玉海，选择展示系统作为其探索场所营造的落脚点。他需要的是调整自己先入为主的想法，使之适应于刘己舟的混凝土板曲面雕塑墙。关于展示系统，他的概念包含3个主要元素：玻璃展柜，类似于iPad的平板电脑显示屏、PDF阅读器，和阅读空间上方的罩顶。展示系统的各个元素共同营造了浏览杂志的总体体验（场所定义），而这来自于他在学院图书馆、书店和杂志摊的对学生阅读行为的观察。他对所营造的场所体验有着自己的预期，因此对他的挑战则是如何将这些元素整合，设计出符合人体工学的、具有理想空间体验的布置。

在大量实验之后，程玉海设计了一个悬挂于刘己舟的墙体钢结构的钢管，钢管支撑着60cm× 20cm×3m长的夹胶玻璃盒，钢管下端连接可调节的机器臂，钢管上端则支撑罩顶。对罩顶形式与材料的选择是一个颇为有趣的挑战。在刘己舟决定采用混凝土板制作雕塑墙，并确定其最终形式后，程玉海便面临着新的变数。如果雕塑墙的材料是混凝土，展示盒子是玻璃，那罩顶的材料应是什么呢？他考虑了3种材料：层压木、混凝土与纤维材料。和刘己舟一样，他也认真考虑了自己的学习曲线、材料成本、以及可利用的加工场地、工具和设备等因素。探索的过程是以材料、形式、理想的空间体验、功能与建造为变量的辩证过程。在尝试多种不同可能性之后，程玉海确定了最终的形式。他决定用弯曲的层压木制作罩顶。

这之后，程玉海将面对选择何种木材、如何弯曲多层板以及如何安装等挑战。经过对木材市场的调研，他选择了专用于弯曲的4mm厚桦木多层板。而后，他基于多层板容许最大弯曲半径相应调整了罩顶曲面。通过借鉴刘己舟的层压木胶合压弯实验经验，程玉海决定制作一个巨大的模具来胶合压弯8层桦木多层板。接踵而至的问题便是，学院没有足够级别的

压模机来压住如此巨大的模具。针对此问题程玉海设计并制作了一套系统，将千斤顶整合到模具当中，最终利用千斤顶的力量完成胶合压弯成型。

34 杂志展示墙分析图示（制图：程玉海）

35-38 展示柜及罩顶制作安装

39-42 学习桌制作

模具的顶和底是由数控机床切割出正确轮廓、层层粘合并用螺栓穿在一起的30层18mm厚的MDF板制成。而后，两部分模具被放进一个槽钢钢架内。对桦木多层板施胶后将其置入模具内。然后，使用两个千斤顶将模具的顶与底按压紧实。清晰的设计意图、创造性与其必要性促成了这一巧妙的解决方案。

第三名学生许琛与刘己舟合作，对混凝土雕塑墙的预制挂板系统进行了优化。他所面对的挑战是混凝土浇筑模具的制作，混凝土的配比研究，强化方式的研究以及近80块40cm×70cm的混凝土预制挂板的安装。他将负责成品的品质以及现场的组装建造。所面临的挑战主要在两方面：如何强化混凝土板以防止其碎裂；如何保持所有的预制板表面质感一致。此时，刘己舟已在程玉海的协助下使用数控机床对模具制作方式进行研究，最初他打算用铁丝网强化混凝土板，而此方法的问题在于如何弯曲铁丝网使之契合弯曲的模具曲面，以及如何在保持成品混凝土板表面光滑的同时将铁丝网浇筑于正确的位置。另一方面，通过合理的配比和使用有机玻璃作为模具贴面，他们获得了惊人的光滑表面，几乎像被抛光过一样。然而，进一步的试验证明，光滑的表面很难在不同预制板上保持一致。不过学生们都认为这是他们最中意的表面质感。有机玻璃贴面、铁丝网与混凝土配比这些要素一丝微小的变化都有可能导致表面质感不一致。

通过试验研究，学生们得到4个重要发现：铁丝网可以由玻纤短切丝代替；模具接缝处应该用硅胶密封；添加硅灰可帮助进一步提升光滑的表面质感；浇筑混凝土时将模具置于振动台上振捣可清除大部分气泡。基于这些发现，许琛成功开发出一个高效制造表面质感一致的混凝土板的工艺系统，并做好了最终安装建造的准备。

促进学习体验的因素

上文叙述了学生的探索过程，举例论证了：促进“观察思考-操作尝试-观察思考”（seeingmoving-seeing）的交互式过程（如舍恩所述）的情境式、自我导向式教学是如何发生的。我将能促进此类学习体验的因素总结如下：

·学生自主决定其学习目标和进度安排（selfguided）；

·学习目标需满足学院的要求和安排；

·学生明确其提出的建筑学问题；

·明确问题的讨论语境（situated）；

·学生所选择的探讨问题的方式将引导并要求他们解决其他问题；

·学生对于最终成果有共同的预期；

·过程中有一个深入参与其中的导师；

·学生拥有并能够使用此类项目所必须的资源（包括专业技术协助）；

·（不可预期的）最终成果源于不断地研究与探索。

这些因素与诺尔斯关于成人学习动机的理论是密切相关的（见上文）。

作为教师，对我而言，此类教学经历中最令人激动的是，我从来无法预知最后的结果。结果的不可预知性，这便是探索的本质。赋予探索进程以明确的框架是此类教学得以成功的关键。在本实例中，3名学生均有较高的学习积极性和自主性，掌握了基本技能和专业相关的陈述性/概念性知识，并对过程性知识有一定的了解。他们有明确的满足学院要求的学习目标和进度计划；有其乐于探索的主题和能实现探索过程的项目；有坚定的、愿意参与到学生探索过程中的导师；以及对这类探索而言必要的资源（工具、设备、空间、技术支持，空间，材料，时间，大量时间）。或许从学院的角度而言，除了工具、设备、材料、空间等硬件资源之外，最大的挑战便是如何使学生获得技术支持，找到一个能够投入必要的时间精力、具有足够教学能力并且有积极性的导师。此类教学过程要求学生和导师有较高程度的教学互动，需要双方投入大量的时间。

结论

本科五年级毕业设计课因其特殊的课程架构、教学内容与教学方法，为学生提供了一个绝好的学习机会。该课程的目标是提供学生一种综合的情境式的学习经验，使得学生习得并展现其已具有足够的设计专业知识水平，以达到合格毕业以及/或开始职业生涯的基本要求。这种教学体验的发生并非偶然。它需要大量的规划、准备和承诺的履行。此外，它也并非适用于所有人，无论是学生还是老师。为了得到良好的课程成果，它需要成熟的、积极性高并且设计基础较好的学生；能够投入大量时间，提供学习框架帮助学生切入设计问题、综合运用多种教学手段促进成人式的学习过程的专家级设计导师；以及学院的必要资源。

综上所述，我的经验是，当学生：1）明确其学习内容、期限和目标，进而对自身的学习行为负责；2）给予其一套成熟的解决设计问题的框架；3）和充满热情的专业指导者共同进行实践；（4）拥有足够的资源与支持时，学生能得到高水平的课程成果。在学期结束时，当看到我的学生欣赏着他们所做的作品，自信而骄傲地说出“这是我做的”时，为之付出的所有时间和努力便都是值得的。（致谢：本论文的研究获得了清华大学建筑学院和纽约市耶稣会的大力支持。同时，感谢我的学生程玉海、刘己舟、许琛的杰出工作，以及感谢我的同事朱文一、刘健、宋晔皓和Henco Bekkering对我的支持与鼓励。）

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A Theoretical Basis for How to Approach Teaching the Fifth Year Thesis / Capstone Studio

The fifth year graduation/capstone project offers the opportunity to engage in a self-directed, integrated learning experience that prepares graduating architecture design students to transition into professional practice or pursue post-professional studies at the graduate level. This kind of experience does not just happen on its own. The design tutor plays a significant role in facilitating each student's experience by providing guidelines for framing the design problem, making use of various teaching methods and structuring the overall learning experience. This article provides a theoretical basis for how to approach such a learning experience. The article describes what a capstone/thesis project is and its place in a professional architecture design education. It then explains how capstone projects can facilitate the acquisition of expert performance by emphasizing experiential, situated learning. Teaching strategies offered by adult learning theory are proposed as a means to achieve learning objectives. Finally, a course description and project narratives suggest how to organize the learning experience and describes the process. In conclusion, this position paper argues that when students (1) accept responsibility for their own education by defining their own learning objectives, deadlines and goals; (2) are provided with a well-developed framework for approaching the design problem; (3) and are accompanied by an enthusiastic expert practitioner; they will produce superior results.

capstone/thesis/graduation project, learning contract, situated learning, andragogy

特伦斯·柯瑞是一位执业建筑师、教育家及手工艺术家，Loeb Fellow 和Fulbright奖学金的获得者。他曾于加州大学伯克利分校、密歇根大学、底特律大学以及布达佩斯科技经济大学教授设计课程。目前，他是清华大学建筑学院副教授，教授设计课、建构与设计理论课，并于荷兰代尔夫特理工大学攻读博士学位。/Terrence Curry is a practicing architect, educator and craftsman. A Loeb Fellow and FulbrightScholar, he has taught design at UC Berkeley, UM Ann Arbor, the University of Detroit Mercy and the Budapest University of Technology. He is currently Associate Professor on the faculty of architecture at Tsinghua University (China) where he teaches design, tectonics and design theory and working on a PhD at TU Delft (Netherlands).

2014-07-10