“知识问题化”：有效实施“问题导学”的起点

王生

“问题导学”是以优质的“问题”为纽带，通过师生间对系列“问题”的互动建构、生成、甄别与合作探究，以提升学生的“问题”意识、增进学习效益、愉悦学习过程的一种教学方法。为此，将教学内容“问题化”，提出既能激发学生学习兴趣和探究欲望，又具实际探究意义和价值的“问题”，是有效实施“问题导学”的起点和保障。

现代课程的基本单位是“问题”，倡导通过问题设计来组织课程内容，通过问题解决来实施教学。课堂教学模式应由知识传授转到问题解决上来。一节课设计的成败，在很大程度上取决于“问题”设计和实施的水平。在教学实践过程中，大家普遍感到困惑和难以操作的是学生不能提出有质量的“问题”，甚至不会提“问题”，整个过程都是教师唱“独角戏”，这严重地制约了“问题导学”的实施效果。本文将着重探讨如何引导学生提出“问题”，将学习内容（知识）转化为有效的“问题”。具体的方法和策略有以下几点。

第一，依据学习内容的主旨，提出本课的“核心问题”

抓住每课内容的主线或灵魂，提出一个能够贯穿主体内容，体现核心要旨的“问题”。这样的问题，是对本课内容的凝练，能够揭示所学内容的本质，统领学习的方向，升华思维的品质。一般而言，这样的“问题”都是出自所学内容的课题名称或“主线”中。如，在学习中国现代的外交关系时，我们惯用的设计方式是先学习新中国的外交政策、外交方针，然后再依据时间顺序，理清新中国成立初期、20世纪70年代、改革开放新时期我国外交的实践活动。这样的设计，平庸而乏味，过于重视对史实的掌握，而没有能够从本质上揭示出新中国外交关系的性质及其对外交实践活动的影响。我们知道，外交关系的性质无非体现在两个方面：平等或是不平等。如果我们围绕这个“关节点”进行设计的话，不仅可以抓住外交关系的“要害”，也能激发学生探究的兴趣。我们完全可以从课题的名称——《现代中国的外交关系》中提出这样的“问题”：“现代中国的外交关系是平等还是不平等的？你判断的依据是什么？相比近代外交关系的性质，结合近、现代中国的外交活动，分析外交关系对外交实践活动所产生的影响。”这个问题抓住了课题内容的关键词——“外交关系”，并以此来引领对现代中国外交成就的归因分析，不仅与近代的屈辱外交进行了比较，也彰显出新中国外交政策提出的特定意义，更提升了学生对本课内容的认识水平，要远比传统的设计有意义得多。再如，在学习《伟大的抗日战争》时，我们可以引导学生从课题名称出发，提出“为何称抗日战争是‘伟大的”这样的“问题”，这个“问题”是本课内容的灵魂所在，能够牵引起全部的学习内容：从激起全民族的抗战热情、实现国共合作建立抗日民族统一战线来说是“伟大”的（抗战力量）；从近百年来民族战争中第一次取得完全胜利来说是“伟大”的（抗战结果）；从对世界反法西斯力量的贡献来说是“伟大”的（世界贡献）等等。这个“问题”就是引领本课内容的“核心问题”，不仅更能激发学生探究的兴致，也有利于对本课内容的深入理解。每课的内容都会有一个贯穿其中的“主线”，课题名称或各框题名称上也会浓缩本课内容的“要旨”，我们要引导学生抓住这条“主线”，围绕这些“要旨”，通过整合与分析，提升出一个“核心问题”，这既是分析本课内容的“立意”，也是学生学习的“抓手”和思维的“指向”。

第二，通过比较，管窥细微处，同中求异，提出“细节性的问题”；通过综合，立足整体，异中求同，提出“规律性的问题”

在面对几个类似的知识点时，要引导学生透过表层，深入到细节处进行对比和“追问”，提出“细节性的问题”，这样的“问题”更具体、明确和深刻，也更能激发学生的探究兴致。如，在学习《现代中国民主政治制度》一课时，必然会涉及到现代中国民主政治制度与美国代议制的比较，理解二者的不同点。二者都是民主制度，通常情况下，大家的思维只会笼统地停留在中国的民主制度具有“人民性”和“社会主义”的原则，而美国的民主是“资产阶级”和“资本主义”的民主。这样笼统、空洞和表层化的问题是没有什么思维含量的，也自然不会激起学生学习和探究的兴致，也容易引起误解，认为中国的政治制度是民主的，而美国的政治制度不具民主性。遇到这类情况，我们就要引导学生在此基础上继续深化和“追问”，直至“问题”的本质。既然是一种政治制度，其核心就是政治权力的问题，具体表现在政治权力的产生、组织、行使等方面，可以就此进行“追问”：“在政治权力的产生、组织、行使等方面，人民代表大会制度与美国的代议制之间有何差别”？从权力的产生来看，中国是选举基础上的民主协商制，美国是民主基础上的竞选制；从权力的组织原则上，中国是民主集中制，美国是民主分权制；从权力的行使来看，中国是权力委托制（委托给“一府两院”具体行使），美国是三权分立制（权利制衡）。这样比较下来，可以更清晰地看到，中国的人民代表大会制度更利于集中各界的智慧，避免权力的纷争和内耗。这样的“问题”立足“同中求异”，直击细节，就是“细节性的问题”和“深化的问题”，要较那些平铺直叙、表层化的“问题”有意义得多。另外，在面对几个类似的知识点时，不仅要透过表层，提出“细节性的问题”，也要将这些知识点进行整合，分析演变的趋势和共同特征，提出“规律性的问题”。如果说“细节性的问题”是由大到小，由一般到特殊，那么，“规律性的问题”就是由小到大，由特殊到一般；“细节性的问题”有利于培养学生的发散思维能力，“规律性的问题”则有利于培养学生的聚合思维能力。如，在学习《古代雅典民主制度》时，面对雅典三位政治家（梭伦、克里斯提尼、伯利克里）的政治改革时，我们不能仅将目光停留在“分析三人改革措施的不同点”上，也要对其进行综合与提升，“分析三人的改革所要解决的共同的核心问题是什么？又是围绕着哪两个角度进行解决的”？这就是建构在三人具体改革措施基础上的上位“问题”，这是无论其中的哪次改革，都要面对和解决的问题，都要据此（“角度”）而采取相应的措施，这就是“异中求同”的“问题”。

第三，立足现成的“结论”，提出质疑性或“若何性”的“问题”endprint

在学习的过程中，学生们普遍习惯于接受教材中现成的观点或结论，继而机械性地理解和记忆，一方面导致对内容的理解机械化和表层化，另一方面也抑制和降低了学生学习的积极性。这在文科课程的学习中是普遍存在的现象。为此，我们要引导学生对教材中的结论进行适度的质疑，“为什么会这样？”“这个结论的来源是什么？”或对结论进行否定性的设想和猜测，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，将会怎样？”）的“问题”，这样的“问题”极具挑战性，会吸引学生的兴趣。如，在学习《走向整体的世界》一课时，涉及到了第一次工业革命和第二次工业革命两个知识点，教材中呈现了两个结论：“第一次工业革命促进了资本主义世界市场的初步形成”，“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”。在学习这个内容时，学生只把着眼点放置在死记硬背这两个“结论”上，将“初步形成”、“最终形成”与两次工业革命进行一一对应，这样的学习是“伪学习”，这样的“问题”是“伪问题”。这种情况下，我们要引导学生从这两个“结论”入手，对其进行阐释和质疑，比如提出这样的“问题”：“资本主义世界市场初步形成和最终形成的区别标准是什么？为什么说促进资本主义世界市场最终形成的是第二次工业革命而不是第一次工业革命？”这个“问题”会引领学生深入思考：在国际分工、世界贸易、市场经济体制、资本形态和技术输出、世界市场范围的拓展、劳动力的国际化等方面，两次工业革命造成的不同影响。对结论来源的探究和质疑，要较简单复述和记忆结论本身有意义得多，这样的“问题”才是有价值的。再如，某次调研听课时，一位初中历史教师在讲解《抗日战争》中“国共两党合作、建立抗日民族统一战线，最终取得抗日战争的胜利”时，引导学生自由提“问题”，其中某个同学提出“如果没有国共两党的这次合作，没有建立起抗日民族统一战线，中国的抗战会怎样呢？”一石激起千层浪，立刻引起同学们的热烈争论，众说纷纭，课堂学习氛围和学生的思维非常活跃。这就是“若何性的问题”。“若何性的问题”不是对现有结论的简单推翻和别出心裁的否定，而是发散思维的一种体现。无论是质疑性的“问题”，还是“若何性”的“问题”，都要立足于现有的结论或观点进行提出，都要综合所学的相关知识进行分析、论证。

第四，在知识和认知思维的困惑处提出“疑惑性问题”

“问题”就是悬念和情境，是一种矛盾、冲突、差距和挑战，是认知结构失衡所带来的探究欲望。教师要有意识地提供给学生一些有利于培植认知冲突的情境，并引导学生积极利用这种冲突，进行深刻思考和提问。如，在学习《古代雅典民主制度》时，教材中呈现的是雅典建立起比较发达的奴隶制下的民主制度，此时，我们不妨直接抛出古代中国的专制制度，见下图：

这两种政治制度结构示意图有着本质的区别，中国是垂直管理的政治结构，雅典是分散管理的政治结构，面对这种冲突，学生自然会发问：“难道中国从古代开始，就落后于西方了吗？”“这两种制度到底哪个好呢？”据此，可以激发学生从两种政治制度“建立的必然性”、“各有优缺点”、“尊重政治文明的多样性和适切性”等几个方面进行探究，这样的“问题”才是有意义的。再如，学习近代西方的殖民侵略时，传统的“问题”总是“如何两方面评价西方殖民者的侵略行为？”答案也是固定的，没有探究性。因为学生学习的情境没有发生改变，认知结构、学习心理、思维状态没有“失衡”和产生“困惑”，“问题”也自然不会被“激活”。所以，教师要主动地提供出一些这样的“冲突”材料，激起思维疑惑，才能提出高质量的“问题”。如，我们可以提供下列材料：

资本主义世界市场形成与发展的历史，也是不同文明之间相互冲突的历史。在这一方面，马克思和斯塔夫里阿诺斯有着不同的观点，请阅读以下材料：

材料一：野蛮的征服者总是被那些他们所征服的民族的较高文明所征服。这是一条永恒的历史规律。不列颠人是第一批发展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影响不了他们。他们破坏了本地的公社，摧毁了本地的工业，夷平了本地社会中伟大和突出的一切，从而消灭了印度的文明。

————马克思《不列颠在印度统治的未来结果》

材料二：英国的思想文化影响促进了印度的思想、文化方面的高涨和创造力，这种高涨和创造力通常称为印度复兴：西方的促进因素在印度教徒中间引起了三种反应：第一种反应是全心全意、不加批判地亲西方的、反传统的，西方的一切被认为事实上是优越的、更可取的。第二种反应是完全地拒绝的反应。……应该尽量避免与外国人接触，应该以传统的方式过自己的生活。第三种也是最通常的反应是居于盲目崇拜和彻底拒绝之间的妥协。它接受西方的现世主义和学问的精华，但也试图从内部改革印度教，试图在摆脱印度教的腐朽和粗俗的外壳的同时保持它的基本真理，能面对西方而不失去自己的特点和自尊。这样，印度教对西方的挑战所作出的响应是兜了一个圈子：从拒绝、模仿到批判地再评价和满怀信心地肯定。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿诺斯的观点与马克思的观点存在着明显的不同：马克思主张“文明征服论”，而斯塔夫里阿诺斯主张“文明融合论”，直面这两种相互冲突的观点，何去何从呢？这必然会引起学生的提问和探究，学生的思维能力和品质就是在这样的情境中被激发和升华的。一般来说，这种认知冲突的情境，是需要教师为学生创设和引导的。

在实施“问题导学”的过程中，“问题”的提出是基础，是“激疑”的过程，有效的“问题”能够深化对所学内容的理解，培养学生的思维能力。为此，要结合不同学科自身的特点，采取适当的方式方法，培养学生提出“问题”和提出高质量“问题”的意识和能力，显得极为重要。

【责任编辑 关燕云】endprint

在学习的过程中，学生们普遍习惯于接受教材中现成的观点或结论，继而机械性地理解和记忆，一方面导致对内容的理解机械化和表层化，另一方面也抑制和降低了学生学习的积极性。这在文科课程的学习中是普遍存在的现象。为此，我们要引导学生对教材中的结论进行适度的质疑，“为什么会这样？”“这个结论的来源是什么？”或对结论进行否定性的设想和猜测，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，将会怎样？”）的“问题”，这样的“问题”极具挑战性，会吸引学生的兴趣。如，在学习《走向整体的世界》一课时，涉及到了第一次工业革命和第二次工业革命两个知识点，教材中呈现了两个结论：“第一次工业革命促进了资本主义世界市场的初步形成”，“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”。在学习这个内容时，学生只把着眼点放置在死记硬背这两个“结论”上，将“初步形成”、“最终形成”与两次工业革命进行一一对应，这样的学习是“伪学习”，这样的“问题”是“伪问题”。这种情况下，我们要引导学生从这两个“结论”入手，对其进行阐释和质疑，比如提出这样的“问题”：“资本主义世界市场初步形成和最终形成的区别标准是什么？为什么说促进资本主义世界市场最终形成的是第二次工业革命而不是第一次工业革命？”这个“问题”会引领学生深入思考：在国际分工、世界贸易、市场经济体制、资本形态和技术输出、世界市场范围的拓展、劳动力的国际化等方面，两次工业革命造成的不同影响。对结论来源的探究和质疑，要较简单复述和记忆结论本身有意义得多，这样的“问题”才是有价值的。再如，某次调研听课时，一位初中历史教师在讲解《抗日战争》中“国共两党合作、建立抗日民族统一战线，最终取得抗日战争的胜利”时，引导学生自由提“问题”，其中某个同学提出“如果没有国共两党的这次合作，没有建立起抗日民族统一战线，中国的抗战会怎样呢？”一石激起千层浪，立刻引起同学们的热烈争论，众说纷纭，课堂学习氛围和学生的思维非常活跃。这就是“若何性的问题”。“若何性的问题”不是对现有结论的简单推翻和别出心裁的否定，而是发散思维的一种体现。无论是质疑性的“问题”，还是“若何性”的“问题”，都要立足于现有的结论或观点进行提出，都要综合所学的相关知识进行分析、论证。

第四，在知识和认知思维的困惑处提出“疑惑性问题”

“问题”就是悬念和情境，是一种矛盾、冲突、差距和挑战，是认知结构失衡所带来的探究欲望。教师要有意识地提供给学生一些有利于培植认知冲突的情境，并引导学生积极利用这种冲突，进行深刻思考和提问。如，在学习《古代雅典民主制度》时，教材中呈现的是雅典建立起比较发达的奴隶制下的民主制度，此时，我们不妨直接抛出古代中国的专制制度，见下图：

这两种政治制度结构示意图有着本质的区别，中国是垂直管理的政治结构，雅典是分散管理的政治结构，面对这种冲突，学生自然会发问：“难道中国从古代开始，就落后于西方了吗？”“这两种制度到底哪个好呢？”据此，可以激发学生从两种政治制度“建立的必然性”、“各有优缺点”、“尊重政治文明的多样性和适切性”等几个方面进行探究，这样的“问题”才是有意义的。再如，学习近代西方的殖民侵略时，传统的“问题”总是“如何两方面评价西方殖民者的侵略行为？”答案也是固定的，没有探究性。因为学生学习的情境没有发生改变，认知结构、学习心理、思维状态没有“失衡”和产生“困惑”，“问题”也自然不会被“激活”。所以，教师要主动地提供出一些这样的“冲突”材料，激起思维疑惑，才能提出高质量的“问题”。如，我们可以提供下列材料：

资本主义世界市场形成与发展的历史，也是不同文明之间相互冲突的历史。在这一方面，马克思和斯塔夫里阿诺斯有着不同的观点，请阅读以下材料：

材料一：野蛮的征服者总是被那些他们所征服的民族的较高文明所征服。这是一条永恒的历史规律。不列颠人是第一批发展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影响不了他们。他们破坏了本地的公社，摧毁了本地的工业，夷平了本地社会中伟大和突出的一切，从而消灭了印度的文明。

————马克思《不列颠在印度统治的未来结果》

材料二：英国的思想文化影响促进了印度的思想、文化方面的高涨和创造力，这种高涨和创造力通常称为印度复兴：西方的促进因素在印度教徒中间引起了三种反应：第一种反应是全心全意、不加批判地亲西方的、反传统的，西方的一切被认为事实上是优越的、更可取的。第二种反应是完全地拒绝的反应。……应该尽量避免与外国人接触，应该以传统的方式过自己的生活。第三种也是最通常的反应是居于盲目崇拜和彻底拒绝之间的妥协。它接受西方的现世主义和学问的精华，但也试图从内部改革印度教，试图在摆脱印度教的腐朽和粗俗的外壳的同时保持它的基本真理，能面对西方而不失去自己的特点和自尊。这样，印度教对西方的挑战所作出的响应是兜了一个圈子：从拒绝、模仿到批判地再评价和满怀信心地肯定。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿诺斯的观点与马克思的观点存在着明显的不同：马克思主张“文明征服论”，而斯塔夫里阿诺斯主张“文明融合论”，直面这两种相互冲突的观点，何去何从呢？这必然会引起学生的提问和探究，学生的思维能力和品质就是在这样的情境中被激发和升华的。一般来说，这种认知冲突的情境，是需要教师为学生创设和引导的。

在实施“问题导学”的过程中，“问题”的提出是基础，是“激疑”的过程，有效的“问题”能够深化对所学内容的理解，培养学生的思维能力。为此，要结合不同学科自身的特点，采取适当的方式方法，培养学生提出“问题”和提出高质量“问题”的意识和能力，显得极为重要。

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在学习的过程中，学生们普遍习惯于接受教材中现成的观点或结论，继而机械性地理解和记忆，一方面导致对内容的理解机械化和表层化，另一方面也抑制和降低了学生学习的积极性。这在文科课程的学习中是普遍存在的现象。为此，我们要引导学生对教材中的结论进行适度的质疑，“为什么会这样？”“这个结论的来源是什么？”或对结论进行否定性的设想和猜测，提出“若何”（“If……what”，“如果不是……，将会怎样？”）的“问题”，这样的“问题”极具挑战性，会吸引学生的兴趣。如，在学习《走向整体的世界》一课时，涉及到了第一次工业革命和第二次工业革命两个知识点，教材中呈现了两个结论：“第一次工业革命促进了资本主义世界市场的初步形成”，“第二次工业革命促进了资本主义世界市场的最终形成”。在学习这个内容时，学生只把着眼点放置在死记硬背这两个“结论”上，将“初步形成”、“最终形成”与两次工业革命进行一一对应，这样的学习是“伪学习”，这样的“问题”是“伪问题”。这种情况下，我们要引导学生从这两个“结论”入手，对其进行阐释和质疑，比如提出这样的“问题”：“资本主义世界市场初步形成和最终形成的区别标准是什么？为什么说促进资本主义世界市场最终形成的是第二次工业革命而不是第一次工业革命？”这个“问题”会引领学生深入思考：在国际分工、世界贸易、市场经济体制、资本形态和技术输出、世界市场范围的拓展、劳动力的国际化等方面，两次工业革命造成的不同影响。对结论来源的探究和质疑，要较简单复述和记忆结论本身有意义得多，这样的“问题”才是有价值的。再如，某次调研听课时，一位初中历史教师在讲解《抗日战争》中“国共两党合作、建立抗日民族统一战线，最终取得抗日战争的胜利”时，引导学生自由提“问题”，其中某个同学提出“如果没有国共两党的这次合作，没有建立起抗日民族统一战线，中国的抗战会怎样呢？”一石激起千层浪，立刻引起同学们的热烈争论，众说纷纭，课堂学习氛围和学生的思维非常活跃。这就是“若何性的问题”。“若何性的问题”不是对现有结论的简单推翻和别出心裁的否定，而是发散思维的一种体现。无论是质疑性的“问题”，还是“若何性”的“问题”，都要立足于现有的结论或观点进行提出，都要综合所学的相关知识进行分析、论证。

第四，在知识和认知思维的困惑处提出“疑惑性问题”

“问题”就是悬念和情境，是一种矛盾、冲突、差距和挑战，是认知结构失衡所带来的探究欲望。教师要有意识地提供给学生一些有利于培植认知冲突的情境，并引导学生积极利用这种冲突，进行深刻思考和提问。如，在学习《古代雅典民主制度》时，教材中呈现的是雅典建立起比较发达的奴隶制下的民主制度，此时，我们不妨直接抛出古代中国的专制制度，见下图：

这两种政治制度结构示意图有着本质的区别，中国是垂直管理的政治结构，雅典是分散管理的政治结构，面对这种冲突，学生自然会发问：“难道中国从古代开始，就落后于西方了吗？”“这两种制度到底哪个好呢？”据此，可以激发学生从两种政治制度“建立的必然性”、“各有优缺点”、“尊重政治文明的多样性和适切性”等几个方面进行探究，这样的“问题”才是有意义的。再如，学习近代西方的殖民侵略时，传统的“问题”总是“如何两方面评价西方殖民者的侵略行为？”答案也是固定的，没有探究性。因为学生学习的情境没有发生改变，认知结构、学习心理、思维状态没有“失衡”和产生“困惑”，“问题”也自然不会被“激活”。所以，教师要主动地提供出一些这样的“冲突”材料，激起思维疑惑，才能提出高质量的“问题”。如，我们可以提供下列材料：

资本主义世界市场形成与发展的历史，也是不同文明之间相互冲突的历史。在这一方面，马克思和斯塔夫里阿诺斯有着不同的观点，请阅读以下材料：

材料一：野蛮的征服者总是被那些他们所征服的民族的较高文明所征服。这是一条永恒的历史规律。不列颠人是第一批发展程度高于印度的征服者，因此，印度的文明就影响不了他们。他们破坏了本地的公社，摧毁了本地的工业，夷平了本地社会中伟大和突出的一切，从而消灭了印度的文明。

————马克思《不列颠在印度统治的未来结果》

材料二：英国的思想文化影响促进了印度的思想、文化方面的高涨和创造力，这种高涨和创造力通常称为印度复兴：西方的促进因素在印度教徒中间引起了三种反应：第一种反应是全心全意、不加批判地亲西方的、反传统的，西方的一切被认为事实上是优越的、更可取的。第二种反应是完全地拒绝的反应。……应该尽量避免与外国人接触，应该以传统的方式过自己的生活。第三种也是最通常的反应是居于盲目崇拜和彻底拒绝之间的妥协。它接受西方的现世主义和学问的精华，但也试图从内部改革印度教，试图在摆脱印度教的腐朽和粗俗的外壳的同时保持它的基本真理，能面对西方而不失去自己的特点和自尊。这样，印度教对西方的挑战所作出的响应是兜了一个圈子：从拒绝、模仿到批判地再评价和满怀信心地肯定。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

上述材料中，斯塔夫里阿诺斯的观点与马克思的观点存在着明显的不同：马克思主张“文明征服论”，而斯塔夫里阿诺斯主张“文明融合论”，直面这两种相互冲突的观点，何去何从呢？这必然会引起学生的提问和探究，学生的思维能力和品质就是在这样的情境中被激发和升华的。一般来说，这种认知冲突的情境，是需要教师为学生创设和引导的。

在实施“问题导学”的过程中，“问题”的提出是基础，是“激疑”的过程，有效的“问题”能够深化对所学内容的理解，培养学生的思维能力。为此，要结合不同学科自身的特点，采取适当的方式方法，培养学生提出“问题”和提出高质量“问题”的意识和能力，显得极为重要。

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