小学儿童对“仁慈”概念和行为的理解及教育建议

叶 露，丁 芳

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

小学儿童对“仁慈”概念和行为的理解及教育建议

叶 露，丁 芳

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

对小学儿童关于“仁慈”概念和行为的理解进行考察，结果表明：大部分小学儿童习得“仁慈”概念的时间是在二、三年级。小学儿童对“仁慈”概念的掌握表现出了阶段特征，随年级升高，他们对“仁慈”概念的理解逐步深刻化，但其思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。小学儿童对“仁慈”概念理解不存在明显的性别差异，但女生的表达优于男生。低年级小学儿童在理解仁慈行为时主要依赖情境故事，自我中心严重；中、高年级小学儿童逐渐摆脱自我中心。部分高年级小学儿童能理解仁慈行为的发生不受义务驱动，而低、中年级小学儿童则较难判断。在仁慈行为判断上，小学儿童不存在明显的性别和年级差异。根据研究结果，就如何培养小学儿童的仁慈之心提出教育建议。

小学儿童；仁慈概念；仁慈行为；教育建议

一、研究现状

仁慈（kindness）是关怀与情感的表露，它是为了造福别人所做的不期望外在报酬的自愿行为。[1]缺少了关怀别人，社会技巧便会凋萎，没有仁慈的知识很容易被用到残忍的事件上，最近发生的美国康州小学校园枪击案正说明了此问题的严重性。

儿童时期是人生中的一个重要的阶段，也是人格形成的重要时期。探讨儿童对仁慈理解表现出的年龄和性别差异等特征，是儿童心理学研究的重要课题，同时对学前教育乃至学校道德教育的实施都有着重要意义。

仁慈是主动为他人提供帮助并且不期待外在

报酬的行为，是利他主义的。为了方便实际操作并借鉴前人研究，本文提出了“仁慈”的操作性定义：“仁慈”是愿意奉献、不顺从外界权威、不出于对他人的义务，自愿做出一些利他的行为，是一种适度牺牲自我利益的选择。其特征包括：①自愿的行为；②自我奉献；③不是权威影响下的服从行为；④适度牺牲自我利益；⑤行为的发生不是受义务的驱动。

Otake等研究者对仁慈的要素构成进行了研究。认为仁慈由三个要素构成：①对他人表示友好的动机；②对他人仁慈的认知；③在生活中仁慈行为的实践。概括讲，即动机、认知和行为三要素。[2]但这三个要素发展并不是一致的，仁慈的认知与行为要素发展是存在差距的。鲍尔温基于朴素心理学（naive psychology）的仁慈模型，运用图片测量法，通过十组图片，测量儿童对仁慈行为的辨别。结果表明儿童对仁慈概念的理解和掌握存在着明显的年龄差别，但在性别方面无明显差异。[3]Shorr D N对儿童仁慈归因进行了研究。选择小学二、四、六年级及大学生作为被试。研究表明，不同归因反映了不同的仁慈水平，由利己归因产生的仁慈水平比利他归因产生的仁慈水平低；归因存在着年龄差异。除二年级外，为了避免内疚引起的帮助等仁慈行为，在仁慈评价中会导致更低的得分。[4]结合皮亚杰的认知发展阶段理论，Brown等研究者发现儿童对仁慈概念的理解随着年龄的增长会变得越来越复杂，而且更加趋近成年人的认知。[5]

我国关于仁慈的研究中，认为仁慈是一种德性，包含了关爱、宽恕这两个成分。[6]但是目前关于“仁慈”这一概念的直接研究较少，围绕该概念的相关研究较多。如儿童宽恕发展水平研究、儿童亲社会行为、儿童对同情的理解、儿童利他行为等。这类研究根据儿童认知发展的水平特点，多用设计故事情境和假被试情境等方法（如设置幼儿所熟悉的教师受伤的假象以观察幼儿的表现）来探测儿童认识与行为的发展规律。[7]

国内外一些有关儿童“仁慈”概念的研究关注于探讨儿童如何判断自己的行为、分辨不同形式的仁慈和了解别人的观点，较少研究儿童如何实际描绘仁慈，对儿童是如何理解“仁慈”这一概念等研究较少。

二、研究方法

（一）研究对象

研究选取苏州市车坊实验小学以及苏州市东冉小学两所学校61名小学生、6名教师为研究对象。由于现实情况的限制，在车坊实验小学选择了二、四年级的儿童共40名，一到六年级的教师各1名，共6名。其中二年级男生10人，女生10人，二年级组年龄在7.5～9岁之间，平均年龄为8.25岁。四年级男生10人，女生10人，四年级组年龄在9.5～11岁之间，平均年龄为10.25岁。另外，在东冉小学选择了六年级的20名小学生为被试，其中女生10人，男生10人。年龄在11～12岁之间，平均年龄为11.5岁。2名教师分别是五、六年级某班的班主任，同时也是本班的语文教师。剔除未完成实验的被试1名，为了保证各年级被试量整齐一致，因此补选了1名被试，最终统计的参加被试为60人。

（二）研究工具

为保证研究结果的真实性，并考虑到小学生的年龄特点和认知水平，本研究采用个别访谈法考察小学生对“仁慈”概念的理解和仁慈行为的判断。研究采用自制的儿童关于“仁慈”概念理解的问卷。同时借助“鲍尔温仁慈图片故事”（儿童结合图片听故事后，回答主试的相关问题）作为研究工具，采用图片故事法进行访谈。访谈内容分为两部分：一是“儿童对仁慈概念的理解”的访谈问题；二是“儿童对仁慈行为的判断”。其中，设计的访谈问题在于考察儿童是否接触过“仁慈”这一概念，何时习得，能否准确理解“仁慈”的概念以及儿童对“仁慈”的具体解释。而设置“图片故事”的目的在于考察儿童对仁慈行为的判断和认识，即能否辨别出哪一种情境下的行为更仁慈，儿童对仁慈认识上的年龄发展特征以及在仁慈理解上的性别特点。考虑到被试的年龄特征，我们将鲍尔温的十组图片故事做了删改，最终成为五组图片故事，每组图片故事由两个情境组成，两个情境相差不大，但主人翁的行为在仁慈程度上存在差别。图片故事涉及目的性、选择、服从或顺从、自我利益以及对客人的义务等方面。

（三）施测方法与程序

1.预访谈阶段

为了保证访谈的信度和效度，我们先对小学教师进行半结构式访谈,采用自编的教师对仁慈理解情况的问卷；同时抽取了部分小学生作为被试进行预访谈研究。在导师的帮助下，随机抽取了3名二年级、2名六年级的同学进行了访谈。结合对教师和学生访谈的实际情况，考虑到小学生的年龄特点和认知规律，再根据儿童实际生活情境对访谈提纲和图片故事进行了修订，并对表述方式作了调整。

2.正式访谈阶段

研究采用个别访谈法，运用目的抽样，在二、四、六年级中分别抽取一个班级，每个班级随机抽取男生、女生各10名。由6名经过培训的主试各自按标准指导语逐个依据访谈问题的顺序对被试进行访谈，访谈问题问完之后，结合图片，再逐个向被试讲述五组情境故事，然后向被试提问，并记录回答。例如，在“儿童对仁慈概念的理解”问题的访谈过程中，考虑到较低年级的被试不理解“仁慈”的含义，主试要对仁慈的内涵进行解释说明，并且举例使被试能更形象地理解。

主试首先结合图片讲述故事，之后要求被试对故事内容进行复述，在被试能够正确描述故事内容后，才可以提问。每组图片故事由两个对比故事情境组成，在讲述完故事后要求被试对图片中主人翁行为的仁慈程度作出判断。

（四）数据收集与分析

1.数据收集手段

根据访谈题目和图片故事，制订了“儿童对仁慈概念的理解记录表”。访谈过程中，主试一边进行访谈，一边对被试的回答在记录表上作简要记录。为了方便后续研究，在征求了被试的同意后，我们对访谈的过程进行了录音。

2.数据分析与编码

参照鲍尔温的实验编码设计，本研究制定了相应的编码规则。如果被试的回答是与预设的答案一致，我们在记录时编码为P（predicted choice），与预设相反的选择我们标记为O（opposite to the prediction）。若答案模棱两可、无法判断、答非所问或者认为二者没有区别等情况记为ND(Nondiscriminating)。

三、研究结果与讨论

（一）预访谈研究结果

从对教师的访谈结果看，教师对“仁慈”的概念做了如下理解：对孩子学习中犯的错要多一点包容，尽自己的责任，有“博爱”“ 仁爱”“ 慈善”“ 好心”的意思。不难发现，教师对仁慈的定义更多是从他们的工作情境出发，有一定局限性。

关于小学生接触“仁慈”概念的时间：教师认为高年级的学生能够明白仁慈的意思，但习惯上说“好心”“ 慈善”，一、二、三年级的教师认为低年级学生对“仁慈”没什么概念，但都能听懂“好心”，高年级的学生可能有部分学生对这两个词语能够作出一定区分，但非全部。个别教师认为“仁慈”在幼儿园阶段就已萌芽，但还不能提炼出其准确的定义。总的来说，教师认为“仁慈”和“好心”对于学生来讲，两者的含义是基本等同的。

由于小学生认知规律的特点，该阶段的孩子认知多依赖具体形象和事例。学生能够由“仁慈”的概念联想到与之相关的一些具体仁慈行为，如对亲人之爱，生日送礼物给父母；对朋友之爱，帮助其他小朋友等。高年级能较好地把握“仁慈”的内涵，具有一定抽象理解能力，虽然是他们爱的范围窄，爱的能力有限，但能够理解这个概念。

在对几名儿童进行访谈的过程中，我们发现了访谈问题及图片故事还有不尽完善之处，因而对其进行了修订。

（二）正式访谈研究结果

1.儿童对“仁慈”概念的理解

儿童在“仁慈”这一抽象概念的理解上，二年级学生听说过并理解“仁慈”概念的很少，学生回忆习得“仁慈”概念大概是在二年级。该年龄段的儿童只能举出一些具体的生活实例，停留在行为与现象的描述上，比如分享玩具、借橡皮给同桌等，较难涉及“仁慈”概念本质的概括和总结。调查结果如表1所示。

表1 儿童能理解“仁慈”概念的人数及具体情况 人

儿童理解“仁慈”的时间在二、三年级左右，能理解“仁慈”概念的被试均能举出一些例子，如尊老爱幼，在公交车上给老人让座，安慰受伤的同学，乐于助人等。从被试的回答内容分析，三、四年级的学生能理解“仁慈”概念的比例明显增加，在对“仁慈”概念作解释时，能够从举出的具体事例中概括出“仁慈”的部分内涵，如慈善、友好、好心等。

六年级被试中绝大多数听说过“仁慈”并理解其概念。在关于何时习得并理解该概念时，六年级儿童的回答是在所有年级被试中表现得最为分散和不一致的，回答在二、三、四、五年级习得“仁慈”概念的被试均占有一定比例。导致这一结果的原因可能是部分学生记不得具体几年级学习过，因而就

随便选择，但有个别学生能准确回忆起在几年级某课程某篇课文中学习过；有的被试在回答时提到，他们在二、三年级大概知道这个词语，但是更好理解其含义是在更高年级的时候。同时，根据皮亚杰的认知发展理论可知，不同年龄段的儿童认知水平存在差异，随着年龄的增加，儿童对事物的认识会逐步深刻化。低年级的儿童对“仁慈”这一概念停留在较浅层次的认识上，而高年级则具有一定抽象思维能力。

针对不能理解“仁慈”概念的被试，经过主试对“仁慈”概念进行解释并保证被试能够理解后，继续要求被试举出一些具体的例子和自己对“仁慈”概念的解释，以考察被试对“仁慈”概念的理解程度。二年级中没有听说且不能理解的人数占被试的大多数，在经过主试的详细解释后，其中有12人能够举出例子。被试对“仁慈”的解释多为与仁慈相关的或者相近的行为。低年级的儿童较难把握“仁慈”的本质和核心。四年级被试没有听说且不能理解的人数也占一定比例，但经过主试解释之后，被试除一人以外，其余均能理解并举例解释“仁慈”的概念。六年级中没有听过且不能理解“仁慈”的人数在所有被试中最少，经过主试解释，均能举出例子作出解释。

儿童对“仁慈”概念理解，根据访谈过程中对男女生回答的记录情况分析，不存在明显的性别差异。只是在对“仁慈”概念进行解释时，女生在表达过程中明显表述得更生动、具体，表达能力优于男生。数据结果显示，在理解“仁慈”概念上存在着显著年级差异。

有学者做了儿童概念掌握的实验研究，将儿童对概念的掌握进行了类型分析。从低年级到高年级，儿童对“仁慈”概念的理解逐步深刻化，对“仁慈”概念的掌握表现出了阶段特征。低年级儿童“不能理解”的概念较多，较多应用“具体实例”“ 直观特征”掌握概念；高年级儿童“不能理解”的概念较少，逐渐能根据非直观的“重要属性”“ 实际功用”“ 种属关系”掌握概念，而且“正确定义”占极大比例。皮亚杰将认知发展分为多个阶段，小学生正处于具体运算阶段，该阶段的儿童认知特点具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演，但离不开具体事务和形象的帮助。[8]

2.儿童对仁慈行为的判断

基于鲍尔温图片故事，改编形成了五组图片故事。故事内容涉及自愿、奉献、服从、自我利益以及对客人的义务，从这五方面考察儿童对仁慈行为的判断以及对故事主人翁仁慈行为的理解。鲍尔温首先对大学生进行了实验，得出了预测被试选择预设答案的百分比。本研究将鲍尔温预测的数据一并列出，作为参照数据，具体如表2所示。

表2 儿童对仁慈行为判断选择的比例情况 %

鲍尔温的预测是以美国高校大学生为被试，经过多次实践检验，具有较高信度和效度。预测数据显示，成人对“仁慈”判断选择的一致性较高，对“仁慈”有较准确的认识和判断。以成人组的研究数据为参照，分析儿童对“仁慈”理解的水平，可以知道儿童在成长过程中理解“仁慈”的发展程度。故事一至故事四的一致性较高，均在90%以上，儿童与成人的发展水平比较相近。儿童在故事三中的一致率达到了100%，超出了成人预设的比例。故事三涉及服从、顺从家长的权威和安排，在这一情境故事中，被试都能较好判断出，如果是自愿主动作出的利他行为要比其在被要求的前提下作出的对他人有益的行为更仁慈。

差异较大的是故事五，其一致性较低，即选择与预设答案一致的人数较少。儿童比成人预设的比例低24.7%，选择相反选项以及无法判断谁更仁慈均占相当的比例。故事五描述主人对客人的义务。情境1：甜甜作为主人邀请乐乐到家里玩并给她自己家的玩具；情境2：两人在学校玩耍，甜甜把玩具给乐乐玩。情境1更侧重主人对客人的义务，主人对来访的客人有招待的义务。而情境2在没有义务这一层关系的影响下，对他人做出的友好行为会更加仁慈。研究发现，被试不能很好理解义务对个人行为的影响，不能更好地辨别哪一种更仁慈。

二年级的被试在故事一的选择中，90%的被试均选择了与预设一致的答案，一致性较高。故事一被试认为“情境一中的小丁是在无意中帮到了小明，而情境二的小丁是在自愿的情况下帮助小明，因而第二个小丁更仁慈”。但研究中也有10%的被试不能判断两个情境哪个更仁慈，且都为女生，原因是“第一个小丁不礼貌，没有跟小明讲话。第二个小丁更礼貌，同意帮助小明。但是两个情境中小丁

都帮到了小明的忙，所以都差不多。”故事二、三中，被试均选择了与预设一致的答案，男生和女生之间没有差别。故事四一致性较高，被试认为“月月自己积木不够还给别人，把自己需要的给了别人，懂得分享，让朋友不孤单”，而选择相反答案的认为“第二个情境感觉是月月没有其他的办法了，还是要借给他，只能把需要的借给他”。故事五一致性较低，被试认为“家里玩具多，主人更大方，还可以给他玩其他的，请他喝水。别人会很羡慕，所以儿童在家里更仁慈”，而选择相反答案的认为“在学校的玩具太少，不能体现对朋友的好”。具体情况见表3。

表3 二年级男生和女生的选择情况 %

低年级的被试在理解故事和判断仁慈行为上，主要依赖情境故事，自我发挥的内容比较多，自我中心比较严重。尤其是对故事四和故事五的判断上，在理解中人为添加了很多内容。但总体上分析，大部分被试的选择还是与预设答案保持了较高的一致性。在涉及义务是否对仁慈程度有影响时，低年级的被试都较难理解，只能从故事中的行为推断分析。

将四年级和六年级结合起来分析，数据如表4和表5所示。在对故事一和故事三的判断上，四年级和六年级的被试均选择了与预设一致的答案。说明被试认为在自愿和没有外界压力的条件下进行的顺从行为更加仁慈。故事二中，四年级被试强调仁慈的行为应该是“好的东西要与朋友分享，这能表明两人的友谊。”但是选择相反选项的被试给出的理由是“两人间不应该有差别，这样才是朋友。所以两个人的洋娃娃不应该有好看与不好看的区别。”六年级选择预设答案的被试的解释也与四年级差异不大，“说明他关心朋友，对待礼物要精挑细选，愿意与朋友分享，这样更能表明对朋友的真心。”选择相反选项的被试的解释中，有被试提到“也许别人不喜欢那个她挑得好看的，没有照顾到朋友的想法就帮他选择，朋友不一定喜欢。”这种解释虽然与预设的答案不一致，但是也能分析出六年级学生有了一定换位思考的能力，能从朋友角度出发看问题，照顾到他人的想法和感受，逐渐摆脱了自我中心，这也验证了皮亚杰的认知发展阶段理论。对于故事四的选择，被试都提到把自己也需要的东西借给他人是一种更无私、有爱心的行为，六年级的被试在表述中还涉及了“道德高尚” “崇高”等词汇。故事五是与预设偏差最大的一个故事，认为两种情境都仁慈、没区别的，给出的理由多为“都给了玩具玩，无所谓在哪里玩，都能体现友谊。”

选择了预设答案的，四年级认为“在学校更好，在学校玩具比家里少时都还能给别人玩就表明更仁慈”。认为在家更仁慈的解释是“在家更好，因为家里玩具多，而且是邀请对方去，表明态度友好”。四年级中虽然有一部分被试选择了与预设一致的答案，但从他们的回答分析，四年级的学生还没有从情境中得出与义务相关的内容。较多还是从玩具多少、邀请与否等方面判断，对行为的判断，还是比较依赖于具体的情境因素。六年级在分析该故事时，有部分被试选择了预设的答案，并且从主客人的角度进行了分析。显然，六年级的被试能够更深层地对故事情境进行剖析，能够理解义务对行为仁慈程度存在影响。

对三个年级的样本分别就性别因素进行单因素方差分析，结果表明，显著性水平均大于0.05，性别差异不显著。另外，对三个年级的样本就年级进行单因素方差分析，检验结果表明不存在明显的年级差异。但就访谈过程观察，三个年级女生的表达能力普遍优于男生。三个年级被试在回答中均提到了对朋友的重视，这证明了与他人维持友好的关系是实施仁慈行为的重要影响因素。

表4 四年级男生和女生的选择情况 %

表5 六年级男生和女生的选择情况 %

四、教育建议

儿童仁慈的发展有助于促进其在社会交往中的谦让、帮助、合作和分享等亲社会行为和其他社会技巧与能力的发展。2l世纪是一个充满竞争与合

作的世纪，因此从小培养儿童的仁慈之心，必将为其今后的合作能力及健全人格的形成奠定基础。

（一）营造良好环境，让儿童感知利他行为

首先，树立成人的榜样作用，创设宽松、和谐的人际环境。通过设置一定情境，树立一定的利他行为榜样，使人们进行模仿和学习，这将对儿童的仁慈行为具有明显的促进作用和导向作用。教师和家长都是儿童心目中的权威 ，也是他们时刻仿效的对象。为此，教师、家长需及时改变教育观念，不断完善和提高修养和素质，时时注意在儿童面前保持良好的自身形象，如仪表、举止等。

其次，创设良好的学校环境和氛围，这符合隐形健康教育的原则。通过创建良好的环境，为孩子提供一个安全、健康的空间。从儿童生活学习的环境着手，引导儿童关心身边的花草，营造良好和谐的学校氛围，净化学校周边环境，为儿童成长提供一个良好的外部环境。

最后，重视现代媒体的作用。教师合理呈现一些适合培养儿童仁慈的视频资源，帮助儿童增强对“仁慈”的一些感性认识。此外，还可以通过儿童自己参与节目的录、播、观看，帮助儿童强化良好的行为，增进儿童对仁慈行为的认知，并逐步内化为自己的行为。

（二）建立和谐亲子关系

在家庭中，父母是孩子的第一任老师，家长对待人生、事业、生活以及他人的态度，都会对孩子产生重要影响。父母不仅是儿童发展的外在影响因素，也是儿童发展的实际参与者。中国的父母最普遍的表现是过度关注孩子，将孩子作为自己的全部和人生的希望，却忽略了自身的情感体验、评价、发展、兴趣、爱好等，不关心自身的发展。因此，父母对孩子、对自己的两个维度不再平衡、不再和谐，常常要求孩子求知上进，自己则往往成为人生一切积极行动的旁观者。

要克服亲子关系中不和谐的因素，需要采取相应的措施。在学校，可以开展多样的亲子活动，如“爸爸妈妈当老师” “亲子运动会” “欢乐‘六一’亲子游”等，让家长在参与活动的过程中彼此认识、了解、交流，同时也让父母更好地融入孩子的世界，能够从儿童的视角理解他们，避免用过于成人化的视角评价、要求儿童。

（三）重视游戏、活动在仁慈培养过程中的作用

从儿童特点出发，利用故事情境，挖掘游戏的教育功能，增进儿童的情感体验。可以在游戏过程中采用角色扮演的方法—在角色扮演中提高儿童的移情能力，利用日常生活中的小事引发儿童的情感体验。儿童对他人的仁慈和爱总是从身边的点滴小事积累起来的，教师要引导儿童在生活中了解身边的亲人对自己的爱，让他们知道如何关爱父母和他人，对他们进行爱的初步体验教育。设置情境开展讨论，以各种情境和活动的开展唤起儿童对他人的关心，激发儿童的仁慈心，从而促进其仁慈行为的发展。[9]

建立良好的同伴关系，让儿童摆脱孤独，尤其要重视友谊在儿童成长过程中的重要作用，鼓励儿童多交朋友，及时关注在同伴交往中受挫的孩子，重视儿童的心理成长过程。只有帮助其建立一个安全和谐的友谊圈，才能保证儿童人格的健全和完善。

儿童阶段是人生中非常重要的阶段，是人的性格、品质、气质等形成的关键时期。培养儿童的仁慈心和仁慈行为要从小抓起，在过程中尊重儿童的年龄特征、认知规律和身心发展规律，提高儿童主动参与活动的积极性。同时还需要学校、家庭和社会的多方协作，共同努力。

[1] 史密斯 查理斯.儿童的社会发展—策略与活动[M].吕翠夏，译.台北：桂冠图书公司，2002：301.

[2] OTAKE K，SHIMAI S, TANAKA-MATSUMI J，et al. Happy people become happier through kindness: a counting kindnesses intervention[J].Journal of Happiness Studies，2006，7（3）：361-375.

[3] BALDWIN C P，BALDWIN A L. Children’s judgments of kindness[J].Child Development，1970，41（1）：29-47.

[4] SHORR D N. Children’s perceptions of others’ kindness in helping：the endocentric motivations of pride and guilt[J].The Journal of Genetic Psychology，1993，154（3）：363-374.

[5] BROWN A M，MATHENY Jr A P，WILSON R S. Baldwins’kindness concept measure as related to children’s cognition and temperament：a twin study[J].Child Development，1973，44（1）：193-195.

[6] 胡金森.儿童同情心的结构及发展特点研究[D].大连：辽宁师范大学，2004.

[7] 李幼穗.儿童同情心发展研究[J].天津师大学报：社会科学版，1995（2）：38-42.

[8] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，2008：277-278.

[9] 黄晓凤.试论利他行为及其培养[J].河北软件职业技术学院学报，2011，13（2）：71-74.

（责任编辑：宋现山）

Elementary School Children’s Understanding of the Kindness Concept and Kind Behaviors and Suggestions of Education

YE Lu, DING Fang
(School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China)

Based on the individual interview method, this research studies elementary school children’s understanding of the concept of kindness and kind behaviors.The results show that the time for elementary school students’ acquisition of the concept of kindness appears mostly in grade two or grade three. Elementary school students’ grasp of the concept of kindness shows its phasal features, i.e. the higher grade, the deeper their understanding of kindness concept, but their thinking activity is lack of abstraction and still limited to specific things and everyday experience. There is no signifcant gender differences in their understanding of the concept of kindness, but the expression of girls are better than the boys’. The junior grade students’ understanding of the kind behaviors depend mainly on situation and especially self-centeredness; but the middle grade and senior grade students can get rid of self-centeredness. Some senior grade students can understand kind behaviors are not driven by obligation, while the junior and middle grades are more difficult to make such judgements. For judging the acts of kindness, there exists no differences in gender and grade among elementary school students. According to our research results, we put forward some educational suggestions on cultivating kind heartedness for elementary school students.

elementary school children；kindness concept；kind behaviors；suggestions of education

B844.1

A

1008-7931（2014）06-0125-06

2014-07-10

秦惠莙与李政道中国大学生见习进修基金

叶 露（1992—），女，四川成都人，研究方向：儿童心理学；丁 芳（1971—），女，回族，山东泰安人，副教授，博士，研究方向：儿童认知与社会性发展。