网络课程学习有效性的影响因素研究*

王 密

(西华师范大学 计算机学院，四川 南充 637009)

网络课程学习有效性的影响因素研究*

王 密

(西华师范大学 计算机学院，四川 南充 637009)

网络课程学习作为一种新型的重要学习形式，与传统学习相比在效果上仍存在一定的差距.根据加涅的学习条件理论和教学系统要素理论，我们对网络课程学习有效性的影响因素进行分析，认为学习者因素是核心因素，也是网络学习的内部影响因素；而教学者因素是关键因素，网络课程因素是基础因素，学习环境因素是保障因素，它们共同构成了网络学习的外部影响因素.内外因素共同作用于网络学习过程，从而对学习效果形成不同的影响.

网络课程；学习有效性；影响因素

随着计算机网络在教育中应用的日益广泛，网络课程学习已经发展为一种新型的重要学习形式.相关研究表明网络课程学习与传统学习在效果上仍存在一定的差距.为此，国内外对影响网络课程学习有效性的因素都进行了一定的研究，由于研究方法多样，研究角度不一，缺乏坚实的理论基础，因此对网络课程学习有效性影响因素的研究存在着严重不足，得出的结论各异.

根据加涅的学习条件理论和教学系统要素理论，结合国内外相关研究成果，笔者认为影响网络课程学习效果的因素分为学习者、教学者、网络课程以及学习环境四个方面.[1]

1 学习者因素

网络课程的设计特点是以学习者为中心，传统的学习理论告诉我们，学习的成败关键在于学习者自身的行为，对于网络课程这种自主学习的课程而言，此特点更加突出，学习者自身的行为和特征对网络课程有效学习具有重要影响.只有在对学习者进行充分的认识和分析的基础上，才能提高网络课程应用的效率，学习者因素是影响网络课程的学习效果的关键因素，学习者因素具体表现在以下几个方面.

1.1 学习策略

(1)信息处理能力.全球的信息化使信息处理能力成为人们需要具备的一种基本能力，它包括判断何时需要信息的能力，如何去获取信息的能力以及如何评价和有效利用所需的信息的能力[2].在网络课程的学习中，对学习者信息素养的要求体现在学习者如何协调已有的学科知识和经验与基于网络的新知识结构的关系上.希尔(1997)的实验表明，先前丰富的学科知识和网络使用经验有助于学习者生成有效的学习策略，提升网络信息检索效率，从而提高网络学习成效.

(2)自我监控能力.自我监控能力包括学习者对学习活动进行计划、控制、调节、评价以及反馈等能力.网络课程的自主性、虚拟性和开放性等特性要求学习者具有较强的自我监控能力，自我监控能力的强弱程度会对网络课程学习效果产生重要影响.网络课程是学习者自主学习的课程，缺乏老师的监督，它的虚拟性使学习者缺乏现实的空间感，它的开放性使其可以通过相关链接最大限度的满足学习者的信息需要，但却有可能会造成学习者“信息迷航”和“信息超载”，因此，网络课程学习在很大程度上需要依赖于学习者的自我监控来调节，学习者监控能力的强弱直接影响网络课程的学习效果.

(3)元认知能力.元认知能力是学习者对自己的认知加工过程的觉察、反省、调节和评价，是学习者认识自身认知过程的意识，它由元认知知识、元认知监控和元认知体验三个部分组成.快速搜索、假设、质疑和决策的能力是网络课程的学习过程中学习者的元认知能力的体现，学习者是否能够明确自己的学习需要以及对需要的监控都受到元认知能力的影响，元认知能力在网络课程学习中意义重大，关系到网络课程的学习效果.[3]

1.2 学习动力

(1)自我效能感.自我效能感指个体在执行特定的行为操作之前对自己能够大概在何种水平上完成该行为活动所持有的信念，它是一种主体对自身能否完成学习任务的自我把握或判断能力(Bandura1994).网络课程学习者的学习兴趣、自身的成就动机和学习者对学习成效的归因都会受到自我效能感的影响.如果一个人的自我效能感高，他就会对自己执行控制的能力充满信心并努力促进事件产生积极的结果，反之则会对自己的能力产生怀疑从而对事件造成不好的影响.研究表明，在网络课程的学习过程中高自我效能感的学习者学习效果比低自我效能感的学习者要好，表现也更加积极.在网络课程的学习过程中要消除学习者的心理障碍，增强其学习的自信心，提高学习者的自我效能感.

(2)意志力和情绪.德国心理学家科尔和美国心理学家考诺针对网络学习提出了自主学习的意志理论.他们认为，学习动力由动机和意志两部分组成，在网络课程的学习过程中，当学习不断深入学习者遇到的困难越来越多的时候，学习者仅仅靠学习动机是难以维持学习进展的，而学习的意志力就成为坚持学习的最主要力量.此外，一些研究指出不确定性情绪和学习焦虑会在一定程度上对网络学习的效果产生影响.

(3)学习态度.学习者对网络课程是否具有认同感以及网络课程学习过程中学习者是否具有积极的学习态度都会对网络课程的学习效果造成一定的影响.有研究表明对网络课程学习效果和计算机使用效果持积极态度的学习者，其学习效果好于那些持消极态度的学习者.[4]

1.3 学习风格及其他

(1)学习风格.学习风格指学习者在长期的学习过程中逐渐形成的对特定学习情景中特定问题的稳定的认知倾向或处理方式，主要包括认知风格、社会性环境的偏好、感觉通道选择等.研究表明，学习者的网络学习互动方式、总的互动时间和学习时间均会受到学习者学习风格的影响.[5]

(2)其他个性特征.学习者的年龄、性别、性格、社会背景和学习成绩对网络课程的学习成效也会产生一定影响.[6]

2 教学者因素

教学者作为网络课程的直接执行者，在很大程度上影响网络课程的应用效果.在网络课程教学中，教师是一个群体，他们是联系技术手段、教育内容、网络环境和服务理念等因素的纽带.教学者必须树立网络教学的正确认识并具备相应的网络教学能力和网络课程设计能力，采用恰当的教学方法来促进网络课程教学效果的提高.网络教学者的这些能力直接影响网络课程的学习质量.

2.1 教学者的信息素养

网络教学环境下教学者的信息素养对网络课程应用效果的影响表现在三个方面.

(1)认识层面.网络教学者应具备敏锐的信息意识和信息感受能力，特别是对有重大价值的信息的意识和感悟能力，教学者要积极主动地去挖掘、搜集和利用这类信息.教师对信息的敏锐程度会对网络课程的内容质量造成直接影响，并间接影响其对学习者信息素养的培养.

(2)技术层面.教育者应该掌握必要的信息技术和信息并对它们进行合理运用.网络教学者应该具备运用各种现代教育技术的能力，如创建信息数据库的能力、在网络上传输文件的能力、利用常用软件(Dreamwaver、Flash、Fireworks等)开发网络课程的能力等.应用信息的能力指教育者在网络环境下进行读写的能力(如选择恰当的关键字进行内容的概括或利用恰当的关键字检索信息的能力),教学者的这些能力可以直接或间接影响网络课程的易用性和可用性.

(3)智力层面.主要指网络教学者对教学媒体和功能的选择能力、将教育技术整合于课程的能力等基本能力.

2.2 教学设计能力

网络课程的教学设计是提高网络课程教学质量的重点，网络课程的虚拟性、开放性、异步交流、自主性等特征对网络课程的教学设计提出了更高的要求，[7]网络课程对教学者的教学设计能力要求更高，网络课程的内容选择和呈现方式都需要教学者根据网络的特点特别设计.

2.3 教学组织调控能力

网络教学的非线性要求网络教学者具备良好的组织和调控能力.网络课程对教学者的教学组织调控能力的要求体现在两个方面：一是课程内容方面，网络课程内容应该体现传统教材与网络资源的整合.二是技术和媒体选择方面，教学者要根据网络学习的特征和不同门类、不同专业的学习者的学习需求来选择合适的技术和媒体，并设计具有相应特色的网络课程.

2.4 教学风格及其他

教学者的教学风格和态度、教学者的工作量等因素会在一定程度上直接或间接的对网络教学成效造成影响.

3 网络课程因素

网络课程的学习成效与网络课程本身的因素直接相关.教育部《现代远程教育资源建设技术规范》(2000)对网络课程定义为：网络课程是通过网络表现某门学科的教学内容和实施的教学活动的总和.[8]从这一定义我们认为网络课程的影响因素主要体现在两个方面，一是网络课程的教学内容设计；二是网络课程的教学活动安排.

3.1 教学内容设计

在内容设计上，对课程内容的难易程度的把握会直接影响网络课程的学习效果.网络课程内容的难易程度应该处于学习者最近发展区内，内容的选择应符合学习者的认知水平，尽量做到新颖性、生动有趣性，从而提高学习者参与度；在网页的表现形式上要尽量做到方便易操作，防止学生网络迷失或产生疲劳.具体而言，课程内容的设计涉及到教学定位、教学内容的组织与呈现，以及教学活动设计等方面.内容的结构应该清晰，方便操作，根据相关研究表明，结构清晰良好的网络课程可以延长学生网上学习的时间，甚至增加学生使用网络课程的次数；另外，网络课程的界面设计也会影响网络课程的学习效果，简便的课程进入方式、精美的视觉设计、完善的导航功能、清晰明确的知识结构模块、良好的超级链接功能、内容布局合理等都是成功的界面设计所需要的，优秀的网络课程设计还必须整合多种媒体形式，如文字、图像、图形、视频、音频和动画等；再次，由于网络课程的使用者大部分是在职人员，所以网络课程的弹性也是衡量网络课程好坏的一个标准，课程弹性是指时间和地点上的弹性，即网络教学活动的安排和组织在时间和地点上能弹性的满足在职学习者的要求，从而达到方便的合作和互动，增强教学灵活性以提高课程满意度.

3.2 教学交互活动设计

交互性是网络课程的本质特征，网络课程质量的好坏在很大程度上依赖于交互效果的好坏，因此谈教学活动安排主要谈网络教学交互活动的设计.网络学习的交互深度和频度在很大程度上影响网络学习效果.交互主要涉及到学习者之间的交互和学习者和教学者的交互，学习者需要与他人交流，得到他人的帮助.学者Zimmerman通过研究表明，在网络学习过程中能否得到他人的帮助将对学习者学习绩效产生重要影响.[9]Wi1sonI(2000)通过研究得出学习中的互助行为与学习者学习绩效显著相关.[10]网络课程中的交流和互助行为有助于降低网络孤独感，还可以通过与他人进行积极有效的信息交流来更好的理解所接受的新知识.积极参与互动交流，与教师和其他学习者保持良好交互的学习者，其网上学习的兴趣和学习情绪都较高，网上学习的时间和次数也较多，学习成绩较高.[11]由此可见，教学交互活动设计是影响网络课程学习成效的重要因素.

4 学习环境因素

网络学习环境是指基于网络学习平台的以学习者为中心的、支持学习活动的所有因素的总和.它包括网络学习平台、计算机、资源、网络基础设施等显性的物理环境因素，还包括人际关系、文化氛围、社会观念等隐性的心理环境因素，以及相应的学习支持和服务体系，所有这些因素都属于网络课程的学习环境因素，它们对于网络课程的学习效果具有不可忽视的影响.具体而言，学习环境因素主要包括以下方面.

(1)课程平台.课程平台是网络教学最重要的媒介，它由一系列软件集合而成，通过对学习者使用课程平台的情况分析，可以了解和改善网络课程的功能.网络课程平台的评定指标包括课程平台的易操作性、稳定性和有用性三个方面，网络课程平台的使用效果与这三个方面的因素密切联系.如果学习者对课程平台感到满意，认为课程平台对提高自己是有用的，即学习者对课程平台的认知有用性的认可度高，他的学习成绩和学习效率就会比较高.此外，如果课程平台操作简单，并且具有较强的稳定性，学习者的学习兴趣和学习效果也会较高.

(2)网络资源与技术.网络资源是网络课程的重要内容.Khan(2001，2002)在其对网上学习环境的研究中指出，网络资源作为网络学习环境的重要构成要素，它的数量的多少、使用的方便程度以及价值的高低等都会对网络学习成效产生影响.而Matthew等人在研究造成学习者网络焦虑现象的因素中发现，复杂的网络资源使学习者获取有用信息的效率大大降低,从而导致网络学习效率降低；另外复杂的资源信息很容易造成学习者网络迷航，也会影响网络学习的效果.技术方面，网络课程作为技术和教育的融合，它包含了丰富的技术思想，网络课程通过技术将学习者、教学者和教学内容联系起来，因此，技术因素是影响网络课程质量的重要因素，技术使用是否恰当将会对网络课程的实施产生显著影响.

(3)社会和文化因素.社会观念和社会认可度都会对网络课程的实施产生影响.如很多人认为那些没有能力、成绩差的人才会选择参加网络教育学院的学习，且认为参加网络教育实质上是花钱买个文凭.这种“买来的文凭”在社会上的被认可程度自然很低，如果说社会对网络教育有一点认可的话，也仅仅是对网络教育背后的大学形象的认可，因此本应是网络教育好坏的决定性因素的网络课程却变成了网络教育的非决定性因素.网络课程质量的提高，网络课程教学和学习的效果越来越不被重视，这都加大了网络课程实施和改进的难度.文化因素是指网络课程实施过程中网络课程参与者的共同体文化.网络课程教学过程中教师和学生组成的这个共同体能否形成积极向上的共同体文化氛围，在很大程度上影响网络课程的学习效果.目前，在网络课程的实施中，构建共同体文化的问题还没有受到足够的重视，这一点在以后的网络课程实践中应该改进.

(4)支持服务.在网络课程的学习中，网络通讯性能是否良好，网络传输是否流畅、稳定都会影响网络课程的学习效果.此外，是否有功能强大的交互系统来满足学生之间、学生和老师之间实时/非实时的网上交流；是否有规范的学习活动管理措施对网络交流、教学和评级进行管理；以及学习者所在工作单位、家庭等对网络学习的了解和支持都是值得考虑的网络课程学习效果影响因素.

学习者因素是核心，它是网络学习的内部影响因素.教学者因素是关键，网络课程因素是基础，学习环境因素是保障，三者共同构成了网络学习的外部影响因素.内外因素共同作用于网络学习过程，从而对学习效果形成不同的影响.

[1]张家华,张剑平．网络学习的影响因素及其LICE模型[J]．电化教育研究，2009(6).

[2]张静波,等．信息素养能力与教育[M]．北京：科学出版社，2007.

[3]Hannafin, M., Hill, J., & Land, S. Student-Centered Learning and Interactive Multimedia: Status, Issues, and Implications[J]. Contemporary Education, 1997(2): 94-99.

[4]Sankaran S.R., & T Bui. Impact of Learning Strategies and Motivation on Performance: A Study in Web-Based Instruction[J]. Journal of Instructional Psychology, 2001,28(3):191-198.

[5]Hong Lu, Lei Jia,Shu-hong Gong and Bruce Clark. The Relationship of Kolb Learning Styles, Online Learning Behaviors and Learning Outcomes[J]. Educational Technology & Society, 2007,10 (4):187-196.

[6]王陆,等．学习者特征与基于CMC交流的相关性研究[J]．电化教育研究，2002(1)．

[7]Ames C. Taylor. Technology, distance education and the tyranny of proximity [J]. Higher Education Management, 1994, 6(2)：179-190.

[8]教育部现代远程教育资源建设委员会．现代远程教育资源建设技术规范[S]．2000.

[9]Zimmerman B J,Sehunk D H .Self-regulated Learning and Aeademie Aehievement Theoretieal Perspeetives[M].London:Lawrenee Erlbaum Assoeiates Publishers，2001:234-245.

[10]WilsonTD.Humaninformationbehavior[J] .InformationSeienee，2000，4(2)：49-56.

[11]龚志武．关于成人学生网上学习行为影响因素的实证研究[J]．中国电化教育，2004(8)．

(责任编辑:王前)

2013-09-22

王密(1987-)，女，四川资阳人，硕士，教师.

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1008-7974(2014)01-0142-04