“问—思—行”教学模式的再探索

■天津市第十四中学 赵 瑞

我校在多年的教育教学实践中，探索出“问—思—行”合一的基础教学模式。2013—2014学年中，我组教师认真实践，不断调整，深入研究实践这一模式，并在它的指引下探索采取多种教学方式进行日常教学。

在教学中我们按照知识课型分为新授课模式、复习课模式、实验课模式。每一课型模式都力求能以问题为中心，既能在“教”上引导学生把知识转化为能力，又能在“学”上充分调动学生“学”这个内在动力，发挥学生的积极性、主动性、创造性，从而使课堂教学更加有效，并强调发展学生的自主学习能力。同时在这一教学模式的引领下我们尝试了翻转课堂和微课等手段使我们的教学方式更加多样。

一、不同课型模式的问思行教学

1.新授课。

课前，我们通过提出有效问题指导学生阅读课本进行预习，这样既能够引起学生探索兴趣，又起到定向学习的作用，同时调动了学生的内在因素；课上探究新知时，我们分为相关旧知铺垫或实验及视频引入、新知重难点学习、随堂测试、知识拓展、总结梳理五个部分，学生在自学讨论探究的基础上逐步分析综合，主动构建知识网络；课后布置分层次书写作业和思考问题。

2.复习课。

复习课包括日常教学的阶段复习、期末复习、学业水平考试复习、高考一轮二轮冲刺复习。复习课通常分为五部分进行：学习目标定位（教学大纲或考纲呈现）、必备知识总结、典型例题、规律方法总结、巩固练习。

3.实验课。

实验课的学案分成实验目标、实验原理、实验器材、实验步骤、注意事项、实验结果、分析处理实验结果、随堂训练、收获总结九项内容。课前教师先明确实验课教学目标，再给学生充足的时间去思考实验方法，还可去实验室进行必要的尝试探究，然后学生将方案呈现给教师，教师再从中选取合适的方案，并按照教学大纲的要求进行课堂讲解，全体学生共同参与实验操作和分析，最后共同总结提升。

4.教学实践举例。

比如，在我们的两节实验课中用不同的教学方式呈现出了问思行教学模式。一节是高一的阶段复习实验课《实验验证动能定理》，另一节是高二的新授实验课《利用双缝干涉测量光的波长》。高一的这节课是采用先讲授知识再实验验证的步骤。实验前教师布置了思考设计作业并继续开放实验室，班内一共出现了五种设计方案，最后课堂重点讲解操作其中两种，一是用教材上的橡皮筋做功带动小车运动去验证变力作用下的动能定理，另一个是在重物自由下落的过程中验证动能定理。其他方案由教师指导学生课下完成并录制学生操作讲解，再利用班级学习空间展示。这样既拓展了学生的思路，充分调动了他们的积极性和创造力，也利用了更多的零散时间，提高了课堂效率。再看高二的这节课，课前，教师把实验室里的激光笔和双缝发给学生，让学生自己去“玩”，这样一来启发了学生自己制作双缝，有的学生在玻璃片上贴上靠得很近的细线模拟双缝，有的在玻璃片上涂上修改液再划出两道缝，还有的学生先把玻璃熏黑再用双刀片划出双缝。那么课上又该如何让学生同时看到一套实验装置做出的双缝图样呢？经过多种器材的尝试，我们最后利用3D打印做出了又轻巧又合适的套件，固定在已有实验装置上，再粘合上手机，并利用手机的摄像镜头连接电脑投影仪，最终实现了所有学生同时观察一套实验装置做出的双缝图样。

经历这两节课的准备和实施，我觉得在减负增效的大环境下，虽然我们的授课时间减少了，但并没有因此影响教学效果，反而促使我们积极动脑在课前充分准备，课下多下工夫。

二、多种教学方式的探索

1.翻转课堂。

随着新课程的逐步深入，我们在践行问思行教学模式中也在不断更新理念，探索改变教学方式，最终培养学生的向学之心，形成终身学习的能力。

我们选择了选修3-4一节《单摆的周期探究》进行翻转课堂的尝试。这节课是新授课与实验课的结合课。我们采取分层次的小任务驱动式教学，由易到难展开，有效地实现了学生学习的指导性设计。这一课时内容常见的教学形态是：在四十五分钟内由教师当堂带领学生进行单摆周期的猜想和理论探究或实验探究最终归纳总结，课后学生通过作业习题训练强化落实。当然也有教师让学生直接背下来周期公式及注意事项再大量练习的。通常这样做达不到全体学生共同参与的效果，有的学生思维快、动作快，有的则较慢，教师很难在一节课上顾及所有学生，学生一节课下来收获大不相同。

我们尝试采取了“翻转”的方法。教师在课前准备阶段先发给学生本节导学案，让学生了解本节课的学习目标任务，教师规定在一段时间内学生要根据学案上的课前自主学习部分完成相应的单摆已有知识复习和对单摆周期进行猜想及探究。然后学生带着自己的成果和疑问来到课堂上。

课前，学生可以随时利用智能手机登陆我校微信平台输入关键字进行有关视频观看，从中学习标准实验操作、关注操作中的易错点等等。对不知如何猜想的学生也有视频引导。所有这些视频都是教师根据本节知识内容预估学生可能的疑问提前录制上传的。同时我们开放实验室，学生可在课间到实验室进行实验操作探究。学生遇到问题时可以在校当面请教教师或者在网上留言提问。这样就可以满足不同水平的学生的需要。学生成为了“课堂新拍客”，自己录制自己的实验过程，课堂上放映自己的视频并对问题进行分析。教师在课上只对大多数学生的未解决疑问进行突破性教学。课后还将学生的改进实验、各种问题及答案、易错习题等上传到班级学习空间，以供大家随时浏览学习。总之，教师根据学习任务来确定这节课要探究的问题，学生自主独立地来解决问题，在课堂上针对重点问题突出问题，教师开展了合作式的探究活动。教学评价不再是课后做几道习题就实现了课堂目标，对学生学习结果的评价融会到整节课的过程中。

这样的“翻转”使得学生有更充裕的时间去思考、去行动！他们可以真正控制自己的学习进度，比如观看视频的快慢、次数，进行实验的时间、次数，和谁共同完成实验、讨论。真正做到每个学生都有动手操作体验的过程，提高了参与课程的热情度，增强学习中的师生互动、生生互动，从而拓展学生的思路和方法。且实验方法更多样，有的学生提出使用光电计时器替换秒表，或者使用传感器系统直接记录并拟合处理数据。学生还自己录制自己的操作过程，从中体验更多快乐！师生在充分利用了学校的资源条件时还抓住了零散时间，由过去的课上老师教、学生学、课下练，变为学生全程动脑、动手、组织探究活动，真正达到自主学习。我们以这样一种教学形式来期待呈现多样化的学习方式，来提高全体学生的科学素养，实现物理课程目标要求。

2.微课。

为了更好地使学生根据自身情况进行针对性学习，我们还采取了微视频、微课程的教学方式。我们选择了课堂教学中的重点、难点和易错点录制微课。每个视频都很短，每个视频解决一个关键点，做到预习复习两相宜。

比如，人教版选修3-1中磁场一章的安培定则和左手定则。我们录制了多段微视频，学生利用个人的信息终端进行微课程学习，实现了将数字化的微内容作为替代教师，是转变了学生进行自主学习的一种教学策略。

应用“问—思—行”教学模式提升了学生学习的内驱力，使学生“乐学”“善学”，教师转变为学生学习的指导者、促进者，学生转变为知识的主动建构者，讲堂变为了以学生为主体的“学堂”。我们还在想如何设置更为科学、有效、有一定梯度的问题，使每一个问题都具有很强的指向性，从而培养学生的学习能力，促进学生的向学之心。