地方本科院校向应用技术大学转型基本问题探讨

2014-02-12王冰陈兆金

天中学刊 2014年6期

王冰，陈兆金

王冰，陈兆金

（黄淮学院，河南驻马店 463000）

地方本科院校向应用技术大学转型，办学模式转型的目标是整合与优化校企合作的办学资源；人才培养模式转型的核心是构建应用型课程体系；学科与专业建设的转型要重视课程资源开发与建设，实现教学内容更新；师资队伍的转型要通过建设质量标准和激励机制，促进双师型教师队伍的成长。这是地方本科院校向应用技术大学转型过程中的基本问题。

地方本科院校；应用技术大学；办学模式；人才培养模式；学科与专业建设；师资队伍

2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，要“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。地方本科高校试点建设应用技术大学，必须厘清其转型发展的逻辑思路，优化设计出一条既符合高等教育发展规律，又切合自身发展实际的，能够上下贯通、步步落实、环环相扣的基本路径。这就需要对办学模式、人才培养模式、学科与专业建设、师资队伍建设等转型问题作进一步的思考与探讨。

一、办学模式的转型与创新问题

2010年颁布的《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确提出，要选择部分地区和学校开展“职业教育办学模式改革试点”，创新“产教结合、校企合作”的办学模式，建立与经济社会发展相适应的职业教育办学体制和运行机制。因此，地方本科高校转型建设应用技术大学的首要任务就是改革与创新办学模式。

(一) 办学模式的基本内涵与创新动力

首先，要弄清办学模式的基本内涵和特征。地方本科高校在转型过程中，往往把办学模式与人才培养模式两个概念混同使用。其实，办学模式的内涵是比较清晰的，但是，由于人们对人才培养模式的认识存在较大分歧，并且不断扩展和泛化其外延及内涵，这就导致了人们对办学模式的误解和混用。所谓办学模式，通常是指各类学校的兴办体制及经营管理的机制。一所高校选择什么样的办学模式，走什么样的发展路径，往往是其办学资源的特殊属性和其组织结构的特殊形式所决定的。关于人才培养模式，下文将进行阐述。笔者认为，办学模式与人才培养模式分别反映的是同一问题的两个不同层面，简单地说，办学模式主要解决的是“办一所什么样的高校”和“如何办好一所高校”的宏观问题；人才培养模式主要解决的是“培养什么样的人”和“如何培养好这样的人”的具体问题。

其次，创新办学模式的关键问题是突破办学体制和经营管理机制的约束。目前，我国高等教育的办学体制按照国家规范可分为两大类型：一是公办高校，投资主体和举办者为政府；二是民办高校，投资主体和举办者是社会组织及公民个人。针对这种状况，有人认为高校“举办者”与“办学者”是两个不同的概念，所谓“举办者”是指拥有学校财产所有权的投资者；而“办学者”是学校的经营管理者，是校长及其管理者等所形成的集体[1]。其意义在于区分了高校的投资举办主体与经营办学主体。因此，决定学校办学体制的是“举办者”，而不是“办学者”；决定学校办学定位的是“办学者”，而不是“举办者”。所以，高校选择什么样的办学模式，必然要受制于其现有的办学体制。

高校无论是公办或私立，都是“办学者”在面向社会行使其经营管理的办学自主权，这种自主权集中体现在其办学模式的选择上。这种选择是依据自身的办学资源和组织结构形式，确定自己在经济社会中的生存空间和发展路径，以顶层设计的方式规定着学校的办学指导思想、办学理念、发展目标和人才培养目标等定位，并且还要对学校的办学规模、办学层次、办学类型等做出方向性选择，进而从学校的经营管理机制上规定着学校的办学模式，比如一些学校所开展的校企合作办学、中外合作办学、民营公助办学等探索。

第三，创新办学模式的动力是应用型人才培养目标的需要。建设应用技术大学的目标是培养适应社会需求的应用型人才。长期以来，地方本科高校的办学模式和管理机制，导致了办学资源的配置呈现出与世隔绝的“孤岛式”状态，其科学研究、专业教育、课程建设、教学方法等都与地方经济社会的发展相脱节，所培养的人才也因与社会需求不相适应而出现结构性过剩。所以，地方产业结构的调整和人才需求的变化就成为地方本科高校转型的内在动力，而地方行业企业的自身发展和变革也急需地方高校的介入和融合。因此，地方本科高校必须创新办学模式，打破现有办学体制和经营管理机制的约束，吸引行业企业参与应用型人才培养过程，整合优化校企双方教育资源的配置，把单一性资源配置转变为多元化配置，进而激发高校的育人潜能和活力。

(二) “校企合作、产教融合”办学模式的创新探索

坚持“校企合作、产教融合”的办学模式，是地方本科高校转型建设应用技术大学的必由之路。但是，创新“校企合作、产教融合”的办学模式，需要解决的关键问题是如何实现合作双方的互惠互利、协同创新与共赢发展。

从高校的利益上来讲，校企合作、产教融合的根本目的是整合优化适应应用型人才培养的办学资源，实现办学模式由封闭走向开放、由单一走向多元化的目标。所以，高校应致力于拓展和引进行业、企业的人财物等资源，整合与优化校企双方有利于应用型人才培养的资源配置。从企业利益来看，校企合作、产教融合的主要目的是获取高校的智力支持，通过双方的合作和融合，实现人力资源的优化配置，通过协同创新，解决企业发展中的技术难题，促进产业结构的调整、产品的升级换代，进而获取市场效益。

但是，目前制约“校企合作、产教融合”办学模式深入推进的主要原因，表现为两大方面：一是地方本科高校技术研发水平不高，科研成果转化率低下，服务企业能力不足，无法吸引行业企业合作，仅仅把合作单位当作是实习实训场所或基地；二是国家现行法律法规对企业参与办学的规定不完善，投入资源的责权利不明确，激励和约束机制一直缺乏。因此，校企合作、产教融合的办学模式能否扎实有效地推进，并保持可持续发展的趋势，关键问题是高校要提升自身的智力服务能力和质量，而不是仅仅依靠物质条件和人脉关系来维持。因为，地方本科高校自身就是资金短缺和物质薄弱的洼地，但从理论上讲又应该是人才智力聚集的高地。

那么，地方本科高校在现阶段应该如何推进校企合作、产教融合的办学模式呢？笔者认为，校企合作、产教融合的本质表现为两个对接与融合：一是高校教学内容与企业标准、技术工艺的对接与融合，表现为课堂教学内容的实时更新；二是技术研发与服务功能的对接与融合，表现为科研协同创新成果不断转化为市场效益和人才培养质量持续提升。所以，企业入驻、校中厂、厂中校等合作方式就成了比较典型的便利方式，但是，由于这种合作方式要求高、障碍多，会因各种因素导致双方合作不能有效开展，高校所需的企业技术和工艺难以转化为核心教学内容，尤其无法与第一课堂有机融合，而且也不能满足全体学生的专业技能的发展需要。所以，目前只能以点带面，随条件成熟而逐步实施。现阶段，地方本科高校应该重点开展课程建设与教学改革，推进校企双方共同开发课程资源，建立企业教学资源案例库，开发“校企合作规划教材”建设，共同指导仿真训练和实习实训，以便捷的方式和低成本促进产教融合的基本实现。

二、人才培养模式的转型与创新问题

人才培养模式的创新是建设应用技术大学的核心问题。地方本科高校在优化设计应用型人才培养模式过程中，必须厘清其设计的基本路径和构成的主要因素及环节。

(一) 人才培养模式的基本内涵

目前，关于“人才培养模式”的论文、论著极其丰富，各类高校的实践形式更是数不胜数，人们从不同角度、不同层次不断对其进行实践总结和理论探索，争执与分歧表现在两个方面：一是在其性质划分上，主要争议其是管理活动，还是教学活动；是动态的过程，还是静态的要素；二是在其内涵构成上，主要围绕培养目标、培养内容、培养过程和培养制度等环节开展讨论。在上述争议中，也有人认为，人才培养模式既不能限定在教学过程中，又不能泛化到高校的整个管理层面，它是教育各要素如课程、教学、评价等的结合，但又是一种结构与过程的统一、静态样式与动态机制的统一体[2]。

人才培养模式在学理上的这些争执，既是我国高等教育学发展的需要，也是对教育实践探索的一种总结和修正。只要我们能够坚持某种观点的逻辑统一性和系统性，并不会影响我们对人才培养模式的实践与创新。因为，这些观点都是围绕着“培养什么样的人”和“怎么样培养人”这一基本问题所进行的理论探索和实践总结。换一个角度看，这些争执都在一定程度上肯定了人才培养模式所包含的主要因素和基本环节，其实人才培养模式的基本内涵已经在争论中得到了充分的规定和明确。比如，从过程和方式的角度，有人认为人才培养模式是“为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式”[3]；从要素组合角度，有人认为人才培养模式是“培养目标、教育制度、培养方案、教学过程诸要素的组合”[4]。如果依据人才培养的规律来分析这些观点，我们可以清晰地概括出人才培养模式的基本内涵，即人才培养的目标与规格、培养方案或课程体系、教学过程、教学方法和手段、管理与评价等环节或要素。至于其是动态的过程，还是静态的要素；是管理活动，还是教学活动，其实并不重要。因为，这些基本环节或要素都是人才培养过程中的一个个鲜活的教育实践，它们之间本来就存在着一种必然的逻辑运行关系和相互制约的机制，并不是相互割裂和孤立存在的。所以，1998年，时任教育部副部长的周远清在全国教育工作会议上说，人才培养模式就是人才的培养目标和培养规格以及实现的方法或手段，即目标+过程与方式。

(二) 人才培养模式的多元化选择

人才培养模式是具有层级特征的。这种特征既表现在国家、学校、专业三个纵向层次，也表现为理论抽象和实践操作两个横向层面。所以，它又与办学模式、教学模式存在着复杂的关系。如果我们从专业层面和实践操作角度上来看，人才培养模式就是对高校办学模式的具体选择。

人才培养模式又具有多元化特征的。它反映了经济社会对人才需求变化的现状，也是高等教育大众化人才培养的发展趋势。这种多元化既存在于高校之间，也存在于一所高校内部。各类高校一直都在积极面向经济社会的发展，结合自己的历史演进，确立自己的办学定位，选择适合自己的人才培养模式。比如，有从学科与专业的角度，提出了通识人才、专才人才、复合型人才的培养模式；有从人才类型的角度，提出了学术型人才、创新性人才、应用型人才的培养模式；也有从学制角度提出“3+1”“2+2”等人才培养模式的。

那么，一所高校的内部为什么也存在着多元化的人才培养模式呢？一般而言，高校办学定位只能确定其宏观的人才培养目标，发挥指导性和统领性的作用。由于学科与专业的性质和特点不同，各专业必须在总目标的指导下，确定自己的人才培养目标与培养规格，选择与之相适应的人才培养模式。这样，同一所高校的人才培养模式并不是唯一的。例如，清华大学作为研究型大学，21世纪初就开展了“校地联合主导、校企共同受益”的产学研人才培养模式[5]。东南大学提出了优才优育培养模式、交叉复合培养模式、产学研合作培养模式、国内外联合培养模式、柔性化培养模式、敏捷性培养模式等集成创新培养模式[6]。所以，潘懋元先生在阐述应用型本科高校人才培养问题时说，什么是应用型本科？应用型本科以培养应用型人才为主。但“为主”不是所有学科专业都只能培养应用型人才。应用型高校可以培养非应用型人才，但是主要的、大量的任务应该是培养应用型人才[7]。

但是，无论哪种人才培养模式的创新，都必须遵循一个基本的教育规律，即围绕人才培养目标定位和专业培养规格，构建一套与之相匹配又相对稳定的课程体系，通过教学计划的执行，教学内容的更新，教学方法的改革，教学效果的评价来实现其培养目标。

(三) 应用型人才培养模式的创新路径

培养应用型人才就必须构建应用型人才的培养模式。而创新设计这种人才培养模式的前提是对“应用型人才”内涵的科学认识。因为，这一概念影响着专业人才培养规格的细化，制约着课程体系设计的层次与结构、深度与广度等一系列问题。

“应用型人才”是针对“学术型人才”而提出的概念。如果在这一语境下，两类人才的主要特征还是比较明显的。一般而言，“学术型人才”是指从事研究客观规律、发现科学原理的人才，其主要任务是致力于将自然科学和社会科学领域中的客观规律转化为科学原理，人才的知识构成主要由基础学科的知识体系组成；“应用型人才”则是指从事利用科学原理为社会谋取直接利益而工作的人才，他们的主要任务是将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域，其知识构成主要由应用学科的知识体系组成的[8]。

但是，由于“学术型人才”在我国只能是研究机构或普通本科高校所培养的人才，所以，当“应用型人才”与其对举提出时，两个概念之间就暗中隐含了一个“普通本科高校”的前提，同时也规定了两者都是以本科学历以上教育层次为标准所划分的特指概念，即“本科应用型人才”。可是，“应用型人才”这一概念在实际生活中的运用，其外延却是十分宽广的。我们知道，凡是从事生产建设活动或直接服务于生活实践领域的人都应是应用型人才。从培养层次上看，既有工程博士、硕士等研究生层次的应用型人才，也有本科、专科层次的应用型人才，更有中职、技校和短期技能培训等层次的人才。如果我们仅仅从行业领域、职业岗位性质等角度来看待应用型人才的特征，而不顾及教育层次上的区别，就会把“本科应用型人才”与高职高专、中职技校等技能型、操作型的应用型人才混为一谈。难免会陷入培养“应用型人才”降低层次的迷茫，分不清应用型本科与高职高专人才培养规格上的区别。如果不解决这一问题，地方本科高校在转型过程中就会走进误区，比如，无法区分应用型本科与高职高专课程体系的界限，无法把握好理论教学与实践教学的比例关系，在理论课程、专业基础课程的设置或删减方面，就会出现随意性和盲目性。最为典型的误区就是把专业核心能力的培养与实践，仅仅看作是单一的、重复性的技能操作训练。因此，一些学者按照生产活动过程中人才运用知识和能力的创新程度和解决问题的复杂程度，将应用型人才进一步细分为工程型、技术型、技能型三类，或从培养层次上把应用型人才分为创新应用型、知识应用型、技术应用型三类，都是十分必要的。

正确认识应用型人才的层次特征和类型内涵，是地方本科高校应用型人才培养模式创新的前提，而建构应用型课程体系是其最为关键问题。较早提出和论述人才培养模式的学者刘明浚认为，“课程体系是人才培养的核心要素，而其他要素是为了使课程体系正确而有效的安排和施教从而使培养目标得以落到实处”[9]。所以，构建本科层次的应用型课程体系，一是要注意其与高职高专课程体系的区别，要正确处理理论教学与实践教学、专业基础课程与专业能力课程、必修课与选修课程之间的比例关系；二是要注意其与培养学术型人才的课程体系的不同，应用型课程体系的特色就在于把以基础学科知识体系为主线的课程结构，转型为以应用学科的能力发展为主线的课程结构。

应用型课程体系的构建也是专业人才培养方案综合改革的过程。因为，培养方案就是人才培养模式的核心构成部分，其本质是对人才培养过程的制度约束和静态表达。其改革与设计的过程就是对人才培养模式的理论抽象过程。设计这一过程的主要程序是：校企双方共同调研经济社会发展对专业人才需求的变化；制定专业人才知识、能力与素质规格的构成；确定实现人才培养规格的课程体系与结构；优化教学环节、教学方法与手段；预测教学效果并制定完善的教学监测与评价指标体系等。然后，培养方案进入实施阶段，经过一个周期的运行和评价，确认完成了人才培养的目标、规格和质量，就标志着一种新的培养模式基本形成。这就是应用型人才培养模式的创新路径。

三、学科与专业建设的转型问题

地方本科高校转型建设应用技术大学的一个普遍困惑，就是还要不要搞学术研究。导致这一困惑的主要原因是我们一直把学科建设等同于科学研究，并且把学科建设与专业建设割裂开来，把课程建设独立出来。一个不可否认的事实是：学科建设支撑着专业的建设与发展；任何类型的人才培养都离不开学科建设。但问题的本质是，建设应用技术大学需要什么样的学科建设与专业建设。

(一) 学科建设的本质与转型

长期以来，在研究型大学中，科学研究就是学科发展的载体和抓手。“对研究型大学而言，取得高水平的科研成果是学科建设水平的最重要标志”[10]。研究型大学的办学类型和办学定位的特殊性，决定了其学科建设的基本功能和核心任务是以学术研究为抓手，通过学术组织的建设和学科知识的创新，传承和推动学科的发展与生长，并服务于学术型人才的培养，这本是无可厚非的。但是，对学科建设学术属性的过分强调，往往导致人们简单地把学科建设等同于科学研究，看不到学科建设促进学科发展、促进课程建设的教书育人和教育管理的本质。这种错误认识又会通过人才和学术交流等渠道，广泛地渗透到非研究型的地方本科高校和新建本科高校，表现为高校内部各类评价都是以学术指标为导向而进行错位性管理。这也是地方本科高校之所以表现为同质化特征的一个重要原因。

国家引导一批地方本科高校转型建设应用技术类型大学的主要目的，一是为了分类发展，探索建设与研究型大学不同的应用技术类型大学；二是以就业为导向，完善和构建现代职业教育体系。这种转型决定了地方本科高校必须建立与应用型人才培养目标相匹配的、与职业教育发展相适应的学科建设新模式。地方本科高校学科建设的转型应从以下两个方面进行突破。

一是重视课程建设研究。首先，重视课程建设研究，不是不搞学术研究，而是推动学术研究方向和领域的转型。地方本科高校要基于自身的历史特征和发展趋势，由知识创新研究转向知识传递研究，也就是课程改革与发展研究。学科建设的育人功能本来就是以课程建设的方式介入人才培养过程的，但事实是，学科建设总是重视科学研究，而把课程建设看作是专业建设的事情。学科建设转向课程建设研究，重点是研究课程资源的开发，思考学科知识的选择、优化、组合和更新的方式，创新与应用型人才培养所匹配的知识传递方式和评价等问题。它也是教学研究的重要组成和拓展。

二是转向应用技术开发研究。潘懋元先生认为，应用型高校应以教学为主，同时也要开展研究，不过它开展的研究是应用性的、开发性的研究[7]。所以，地方本科高校的学科建设必须引导教师结合地方经济社会发展、产业结构调整和应用型人才培养目标，开展解决实际问题的科学技术研究。也就是说，地方本科高校不能忘记自身的历史基础和阶段性发展目标，不能盲目沿袭研究型高校的学科建设模式，要立足实际鼓励学术研究服务地方经济社会的发展，要依靠人才培养质量和特色打造学校的品牌，树立学校的地位和影响，寻求生存和发展的空间。

(二) 专业建设的本质与转型问题

地方本科高校在转型过程中提出了发展“应用型专业”的建设目标，但什么是“应用型专业”，人们常常对工科类之外的其他专业存在模糊认识。如果不厘清这一问题，专业的设置、调整、撤并等工作就会走进误区。

首先，我们需要区分一下专业的“应用型”与“应用性”两个概念。“型”是指类型与规格，是已经形成或预期要形成的类型与规格，带有生成性的特点；而“性”是指性能或属性，是事物本身已经具有或可能具有的某种属性，其特点是程度的高低和多少。所以，专业作为高校人才培养的载体，除工科专业具有典型的应用型特征之外，无论是研究型大学，还是应用型本科高校，它们的每一个专业都会具有一定程度的“应用性”。这样，我们就不难理解研究型大学所培养的人才也具有一定应用性的特征。所以，不存在纯学术型的人才，也不存在纯应用型的人才。

其次，应用型专业只是专业的预期建设目标。比如，某一专业规划发展为应用型专业，必须经过一定的建设周期，才能逐步实现其建设目标，在专业建设的过程中，其专业的应用性可能是逐步凸显出来的。只有当其应用性发展到一定程度，并逐步形成一种稳定的专业特色和类型，才可能成为应用型专业，并不存在着先验的应用型专业。因为，专业的应用性是由其课程体系上的特征所决定的，设计什么样的课程体系，配置什么样的教学内容，采取什么样的教学手段和方法，决定着建设什么类型的专业、培养什么类型的人才。其逻辑起点是学校的办学定位和人才培养总目标；其组合的依据是专业人才的培养规格；其实现的方式是课程建设与课程资源的开发等。

由于应用型人才培养目标的实现，最终取决于课程建设质量和课堂教学水平之中。所以，地方本科高校转型建设应用技术大学，必须改变课程建设观念，遵循课程建设规律，把课程建设作为学科与专业建设的核心任务常抓不懈。

第三，地方本科高校专业建设的转型，必须遵循教育外部与内部的发展规律。就专业设置而言，不仅要遵循地方经济社会发展和产业结构调整的外部规律，同时也要遵循专业自身发展的规律，即历史积淀与人财物保障等条件。如果专业的设置与调整，只考虑外部条件而不顾及专业后续发展所需要的人财物等保障条件，就会导致专业建设举步维艰，不仅难以保障人才培养质量，也无法实现服务地方经济社会发展的目标。

专业建设的转型是一个闭环的建设系统。它的逻辑发展或建设路径主要是：针对行业企业人才需求进行反复调研，适时修正专业人才培养目标和规格，不断优化设计课程体系，及时更新教学内容，充分开发课程资源，积极开展教法改革，科学创新教学评价体系。在此基础上，有针对性地转变管理模式，改革管理制度和建设保障条件。当然，这一系统依然是粗略的，各个组成部分的内部又会产生完整的子系统，其中任何一个环节的缺失，转型工作就不可能顺畅推进。

四、师资队伍建设的转型问题

师资队伍是建设应用技术大学的重要条件保障。地方本科高校师资队伍存在的主要问题是教育教学思想长期与地方经济社会发展和产业结构调整相脱节，服务地方经济社会发展的意识不强、技术研发和创新能力薄弱等方面。因此，师资队伍建设的转型，首先要从两个方面入手才能取得成效。

(一) 建立双师型教师队伍的质量标准和评价体系

双师型教师是地方本科高校师资队伍建设转型的重要任务。但是，教师的转型重在自我成长和自觉转型。因此，地方本科高校必须建设科学的质量标准和内部评价体系，利用管理手段明确教师转型的目标和方向。

目前，地方本科高校对双师型教师的质量标准建设一直不完善、不科学，一般都是依据教育部本科教学合格评估的指标进行建设和认定的。这些指标仅仅是初步合格指标，并不能满足应用技术大学的建设需要。高校的双师型教师队伍建设必须围绕自身的办学定位，依据“校企合作、产教融合”育人模式的需求，结合学科与专业建设规划及转型目标，分析科研团队、专业规模、课程结构、实践教学等数据，换算出每一个专业所需要的双师型教师的数量。同时，还要通过研究专业人才培养规格、人才培养模式、课程性质、教学内容和教学方法等因素，尤其是要重点分析综合性实验实训等实践教学的特征，预测双师型教师必须具备的专业理论素养和行业实践技能，最后结合教师从业所必须具备的学历、职称、资格证书等基本要求，制定质量标准和评价体系。否则，双师型教师队伍建设就会出现盲目性，比如，常常弄不清一所高校到底需要多少数量的双师型教师，一个专业到底需要什么类型的双师型教师等一些关键问题。

此外，建设应用型师资队伍还必须完善其评价体系。传统的以科研指标为导向的评价体系，已经不适合应用型本科高校师资队伍建设的方向和目标。创新评价体系的重点和方向主要是：一要区分科研成果的类型，鼓励技术研发和成果转化，要把重视科研层次和成果数量的评价导向，转变为重视经济效益和社会效益的评价导向；二要把校内评价与校外评价结合起来，引导教师把科研视野转向解决地方经济社会的实际问题；三要把课程建设成果、教学改革成果、实践教学成效、学生评教成绩等纳入评价体系，突出育人导向。

(二) 建立促进师资队伍转型的激励机制

目前，地方本科高校由于促进教师转型的激励机制不完善、制度不健全，教师参与企业顶岗、开展技术研发的积极性不高，参与实验教学、实训实习指导的动力不足，课程建设与教学改革等经常处于被动状态。所以，围绕应用型人才培养目标，结合学科与专业的转型，依据师资队伍建设的质量标准，重点改革校内评先评优、职称评选办法和收入分配等制度，形成长效激励机制，是师资队伍建设转型的内在动力。

目前，地方本科高校师资队伍建设一般采取内培外引、校内专职、企业兼职或聘任的办法来解决双师型教师不足的问题。但是，校内专职教师的转型成长依然是双师型教师队伍建设的主要任务。高校只有充分发挥激励机制的杠杆作用，才能有效地促进教师个体发现自己的缺陷，明确自己的发展方向，主动自觉地适应应用型人才培养的需要，最终推动师资队伍整体的转型与发展。

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2014-10-08

2014年河南省高等教育教学改革重点研究项目（2014sjgix065）