把握高中化学教学资源 助推实验课堂动态生成

王建军

摘要：目前大部分高中化学实验教学依然是预成性思维统领着的“规律”课堂，过于强调实验过程和结果的准确性、唯一性，不允许出现“意外”。实验教学需要精心预设，也要为生成创设情境、留下空间；同时也需要教师不断捕捉“意外”，及时判断、重组，并调整自己的教学预设，推动实验教学由预成性思维统领着的“规律”课堂向生成性思维主导的“动态”课堂转变。

关键词：实验课堂；动态生成

文章编号：1008-0546（2014）02-0009-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.02.003

一、问题的提出

2012年，笔者针对高中化学实验教学的现状，对扬州市高中120多位化学教师和近2800名学生进行了访谈与问卷调查，调研集中反映的问题之一是实验教学行为不正确（如表1：学生对教师实验教学行为评价）。

进一步分析数据显示，30%的实验课堂仍是沿袭着传统的模式——教师讲解示范、学生操作，验证实验结果。即使是探究性实验，也被“知识点化”，实验的方案、结果都在教师的预设之中，一旦在学生实验中出现意外，教师总是想方设法回到预设的轨道上去。这样简单化、模式化的实验教学，是值得我们警惕的问题。

目前大多高中化学实验课堂依然是一种过于强调规律和规则的教学形态，教师的实验课堂教学中，为教学预设了本质，并规定了路径，教学过程过于关注教学规律的实现和知识目标的达成，却忽视了教师和学生的能动性以及教学中的互动，使原本丰富的教学过程变成了简单机械的教学流程。但高中的化学实验课堂教学的构成要素之间并不存在简单的因果关系，而是具有复杂性、生成性特征的，生成性课堂教学也应该成为化学实验教学的常态。

生成性课堂教学是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态[1]。它遵循规律但又不局限于规律，具有动态性、非预设性、开放性、互动性和创造性等特征。化学实验可以为教师和学生提供更大的创造空间，更应该成为“生成”的课堂。

二、关注教学事件，助推实验课堂动态生成

1. 精心预设，期待动态生成

中国有句老话：“凡事预则立，不预则废”。我们强调“动态生成”并不否认“预设”。预设是教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排，教学过程应该基于预设，避免盲目性。化学实验课堂教学的预设并非一维的、固定的、封闭的、静态而主观的线性教学设计，而应是多维的、灵活的、开放的、动态而客观的板块式设计。重视“生成”的实验课，不仅不排斥预设，而且应通过自己预先对学生的知识水平、思维能力等方面的深入了解进行更精心的预设，对生成进行规约，也为生成创设情境、留下空间。

新课程强调教师要有强烈的资源意识，不断地努力开发，积极利用可用资源。高中化学的实验课堂，在教师的精心预设下，往往会在不经意间出现一些生成的亮点，那是学生学习中的灵感，这种智慧的火花稍纵即逝，需要教师敏感地捕捉、放大，将其转化为问题资源。教师必须学会捕捉动态生成资源，这不仅有助于学生发散性思维的培养，还有利于提高学生解决问题的能力。实验课堂的预设与生成既不能急于求成，也不能守株待兔，而应充满期待地运作，积极促进教学资源的生成。只有教师做到全方位地进行充分的问题预设，才能做到心中有数，临阵不乱，收获美丽的预设生成。

2. 适时点拨，促进课堂动态生成

苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的调整和变动。”课堂往往是真实的、丰富多彩的，能够真实地反映学生的情况。不管教师预设问题再充分，由于学生的不同，教学环境的变化及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况。但是只要教师有足够的机智捕捉到意外问题的教学资源，甚至将教学中的瑕疵转化成教学的亮点，促使课堂问题动态生成。

在教学中，该教师首先引导学生观察氯水颜色，使学生在联系旧知识的基础上产生新问题，激发学生的探索心理，促使学生积极思考，构思实验，提出某种假设，做出操作上、现象上、结论上的某些预测。学生展开讨论提出假设后，师生共同总结设计实验方案，教师引导学生通过实验来验证。

一个真实的教学进程是师生、生生积极互动、动态生成的过程。其中必然会产生许多有价值的话题，教师必须机智地顺势进行整合概括、引导探究、及时评价，并引导学生发现问题、自我评价，从而得出结论或认同结论。这就要求教学设计时，教师要加强研究，针对教学目标，充分考虑教师、学生及文本之间的多边对话而出现的可能情况，进行全方位的思考，并适度开放，创设多样化的实验教学条件，为课堂生成创造更多的机会。

3.赏识评价，推动教学动态生成

学生自主生成是动态生成的主阵地，但师生积极的情感和态度，才是促进自主生成的重要因素。教师的赏识评价是维系师生间、生生间评价时相互赏识与激励的纽带，能营造温馨的氛围，能给予学生自信与信任、个性张扬与思维放飞的土壤。这种情境下，精彩的实验课堂生成资源便有可能随时显现。

教学设计中，考虑到这是学生在化学实验课堂初次接触颜色反应，对实验材料的选择还缺乏认识，我在设计中添加了一个环节：课前预习时播放“波义耳与酸碱指示剂”的动画，然后请每个实验小组的学生第二天自带一种材料探究酸碱指示剂的变色规律。果然，实验时，学生带来了玫瑰花、青菜叶、萝卜皮、桔子等，甚至还有红茶。这样，既能满足学生强烈的好奇心和求知欲，也能让学生学会如何根据实验目的选择恰当的实验材料的方法，达到思维与建构的统一。课堂教学中教师要及时了解学生的思维，及时捕捉到他们的创造性灵感和智慧的火花，并及时给予他们具有针对性的评价和富有启发性的点拨，这将促进学生的自主生成，使课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化。

4. 拓展资源，升华课堂动态生成

根据预设进行课堂教学时经常会发生“意外”，即发生了“教学事件”（在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件），如实验教学中实验效果欠佳甚至失败等。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但在教学过程中确实存在着。教师要善于不断捕捉这些“意外”，及时判断、重组，从而把握住课堂教学动态生成的切入点，成为课堂生成信息的捕获者和重组者，动态生成的推进者。一个善于发现的教师，能及时发现教学中的疑点、闪光点，通过师生、生生的交流，碰撞出思维、情感、认识的火花，发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并及时调整自己的教学预设，收获无法预约的精彩。

在“糖类”的教学过程中，有个学生恶作剧，用斐林试剂和蔗糖溶液混合后水浴加热，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同学宣布：斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应，所以也能用来鉴定蔗糖。我没有去批评这个学生，而是表扬了他的创新精神，然后请他再仔细完善一下自己的实验，争取写成小论文。当教师给予高要求的时候，这位学生开始静下心来仔细思索自己实验的科学性和严谨性，其他同学的热情也被调动起来，很快就提出了质疑：黑色物质究竟是什么？真是斐林试剂与蔗糖反应生成的吗？反应的原理是什么？……此时，我又鼓励学生把质疑及时转化成实验，以获得证据支撑。学生用蔗糖、斐林试剂分别直接水浴加热，结果蔗糖溶液中也生成黑色物质，否定了“斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应”的结论，并通过课后请教化学老师弄明白这是蔗糖的碳化现象。

教学中的意外事件，有的也许有破坏性，但大多数只要处理得当就有教育性。教育的任务不是避免偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性实验教学中，教师应当不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，这样才能使实验课摆脱单纯巩固验证知识点的教学目标，让学生学会科学实验的方法，严密自己的逻辑思维，成为学习的主人。

总而言之，生成的实验教学，需要预设，也需要关注偶发事件；需要规则，适当的时候又敢于放弃规则。其要旨在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有多元性、互动性和创造性等特征[2]，从而推动实验教学由预成性思维统领着的“规律”课堂向生成性思维主导的“动态”课堂转变。

参考文献

[1] 王健，王晓林.生成性教学的理论基础及课堂互动模型[J] .长春师范学院学报，2010，（1）：136

[2] 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.周欣，等，译.生成课程[M] .上海：华东师范大学出版社，2004

4. 拓展资源，升华课堂动态生成

根据预设进行课堂教学时经常会发生“意外”，即发生了“教学事件”（在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件），如实验教学中实验效果欠佳甚至失败等。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但在教学过程中确实存在着。教师要善于不断捕捉这些“意外”，及时判断、重组，从而把握住课堂教学动态生成的切入点，成为课堂生成信息的捕获者和重组者，动态生成的推进者。一个善于发现的教师，能及时发现教学中的疑点、闪光点，通过师生、生生的交流，碰撞出思维、情感、认识的火花，发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并及时调整自己的教学预设，收获无法预约的精彩。

在“糖类”的教学过程中，有个学生恶作剧，用斐林试剂和蔗糖溶液混合后水浴加热，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同学宣布：斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应，所以也能用来鉴定蔗糖。我没有去批评这个学生，而是表扬了他的创新精神，然后请他再仔细完善一下自己的实验，争取写成小论文。当教师给予高要求的时候，这位学生开始静下心来仔细思索自己实验的科学性和严谨性，其他同学的热情也被调动起来，很快就提出了质疑：黑色物质究竟是什么？真是斐林试剂与蔗糖反应生成的吗？反应的原理是什么？……此时，我又鼓励学生把质疑及时转化成实验，以获得证据支撑。学生用蔗糖、斐林试剂分别直接水浴加热，结果蔗糖溶液中也生成黑色物质，否定了“斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应”的结论，并通过课后请教化学老师弄明白这是蔗糖的碳化现象。

教学中的意外事件，有的也许有破坏性，但大多数只要处理得当就有教育性。教育的任务不是避免偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性实验教学中，教师应当不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，这样才能使实验课摆脱单纯巩固验证知识点的教学目标，让学生学会科学实验的方法，严密自己的逻辑思维，成为学习的主人。

总而言之，生成的实验教学，需要预设，也需要关注偶发事件；需要规则，适当的时候又敢于放弃规则。其要旨在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有多元性、互动性和创造性等特征[2]，从而推动实验教学由预成性思维统领着的“规律”课堂向生成性思维主导的“动态”课堂转变。

参考文献

[1] 王健，王晓林.生成性教学的理论基础及课堂互动模型[J] .长春师范学院学报，2010，（1）：136

[2] 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.周欣，等，译.生成课程[M] .上海：华东师范大学出版社，2004

4. 拓展资源，升华课堂动态生成

根据预设进行课堂教学时经常会发生“意外”，即发生了“教学事件”（在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件），如实验教学中实验效果欠佳甚至失败等。这种教学事件虽得不到传统教学规律的支持，但在教学过程中确实存在着。教师要善于不断捕捉这些“意外”，及时判断、重组，从而把握住课堂教学动态生成的切入点，成为课堂生成信息的捕获者和重组者，动态生成的推进者。一个善于发现的教师，能及时发现教学中的疑点、闪光点，通过师生、生生的交流，碰撞出思维、情感、认识的火花，发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并及时调整自己的教学预设，收获无法预约的精彩。

在“糖类”的教学过程中，有个学生恶作剧，用斐林试剂和蔗糖溶液混合后水浴加热，生成了黑色沉淀，得意洋洋地向同学宣布：斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应，所以也能用来鉴定蔗糖。我没有去批评这个学生，而是表扬了他的创新精神，然后请他再仔细完善一下自己的实验，争取写成小论文。当教师给予高要求的时候，这位学生开始静下心来仔细思索自己实验的科学性和严谨性，其他同学的热情也被调动起来，很快就提出了质疑：黑色物质究竟是什么？真是斐林试剂与蔗糖反应生成的吗？反应的原理是什么？……此时，我又鼓励学生把质疑及时转化成实验，以获得证据支撑。学生用蔗糖、斐林试剂分别直接水浴加热，结果蔗糖溶液中也生成黑色物质，否定了“斐林试剂可与蔗糖呈黑色反应”的结论，并通过课后请教化学老师弄明白这是蔗糖的碳化现象。

教学中的意外事件，有的也许有破坏性，但大多数只要处理得当就有教育性。教育的任务不是避免偶然事件，而是充分发挥它的教育教学价值。在生成性实验教学中，教师应当不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应作出积极的回应，这样才能使实验课摆脱单纯巩固验证知识点的教学目标，让学生学会科学实验的方法，严密自己的逻辑思维，成为学习的主人。

总而言之，生成的实验教学，需要预设，也需要关注偶发事件；需要规则，适当的时候又敢于放弃规则。其要旨在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，它具有多元性、互动性和创造性等特征[2]，从而推动实验教学由预成性思维统领着的“规律”课堂向生成性思维主导的“动态”课堂转变。

参考文献

[1] 王健，王晓林.生成性教学的理论基础及课堂互动模型[J] .长春师范学院学报，2010，（1）：136

[2] 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.周欣，等，译.生成课程[M] .上海：华东师范大学出版社，2004