同课异构在校本教研活动中的实践研究

钱 永

（杭州市萧山区第三高级中学，浙江 杭州 311201）

同课异构在校本教研活动中的实践研究

钱 永

（杭州市萧山区第三高级中学，浙江 杭州 311201）

同课异构教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的教学研究模式，可以更好地比较不同的教师对统一教材内容的不同处理，比较不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开教师的教学思路，彰显教师教学艺术的魅力，形成教师个人教学的风格。本文从某次教学内容引入同课异构的主题，分析这种教研模式的特点，突出其在校本教研中的重要地位，并对同课异构在新课程中的有效实施进行探索，提出相应的建议。

同课异构 校本教研 备课组

一、引言

同课异构指的是同一课时内容，由不同老师根据个人的实际、个人的理解，个人设计并上课。由于老师不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略便各有不同，构成了不同教学效果的课堂。同中有异，异中有同，各有亮点可以借鉴，也各有问题引人思考，建构出富有个性的课堂教学。

同课异构是最直观地促进地理教师专业化成长的土壤。在新课程改革逐步推进的背景下，某些新理念逐步进入地理教学视野，如“教师成为行动的研究者”、“促进教师的专业化发展”等。同课异构教研方式的探索有利于教师专业化发展，有利于深化和拓展教研活动。备课组专业化成长是教师专业化成长的一个重要组成部分，也是校本教研的核心要素。同课异构的教研方式为教师的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台，强化了教师之间的互动和经验交流，达到了优势互补、相互切磋与共同提高的目的。

二、同课异构在校本教研中的价值

（一）个体发展

1.自我完善

教师专业发展离不开自我反思、同伴互助、专业引领。在同课异构的研究过程中，教师可以不断地更新教学理念，改善教学行为，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立和创造性的见解。同课异构的教研形式给每一位教师提供了展示自己课堂风采的机会，使教师敏锐地感受到新课程改革的方向，提高教师的理论水平。

2.潜能开发

同课异构是基于新课程背景下的彰显教师个人魅力的校本教研形式。集体备课的前提是个人的独立钻研，“同”中要显“异”，要“求同存异”。同课异构“异”在何处？从本质意义上说，一是“异”在备课预设或课堂上充分考虑学生不同的学习起点；二是“异”在教师自己对课程的理解，对课程内容的再开发，显现出教师个体在教学过程中的课程意识和特有风格；三是“异”在教师在对教育教学理论的自我解读过程中各自的理解和运用，反映教师对教育教学理论不同的还原和创新态度。每位参与“同课异构”的教师都会在此过程中“八仙过海，各显神通”，从而更为有效地实现教学目标。

3.优势互补

同课异构是备课组团体专业化成长的需要。在教研活动中有话可说、有可比性，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是切实有效的教研方式。其最主要的优势就在于以多维的角度、不同的风格、不同的策略在交流中碰撞、升华。这种多层面、全方位的合作、探讨，使教师之间优势互补，整体提高教师的教学教研水平，提高备课组的整体素质，也提高教学质量。

（二）小组发展

1.形成氛围

同课异构让每位教师在课前是信息资源的共享者；在展示时是设计思维和课堂能力的竞争对手；在课后变成互相鉴赏、互相学习的合作者。可以引发参与者智慧的碰撞，促进参与者的专业发展。

2.发挥合作

同课异构既有个体参与，又有群体的通力合作，有利于教师扬长避短，更有利于教师在高起点上发展，从而形成和发展自己的教学特色，进而形成自己的教学风格。

3.深入教研

同课异构促使教师在课堂中发现问题，找到教研的切入点，又在新课堂中获得解决问题的启发，从而关注的教学焦点更多，探讨更扎实。

三、同课异构在校本教研中的实践

同课异构的主要特点是，同一备课组的教师围绕一个课题发挥各自的特长设计课例，把先进的教学理念用自己的课堂教学实践表现出来。全组教师相互听课后，经各执教教师的个体反思和备课组教师间的相互评课，帮助自己如何在课堂教学中更贴近和更好地贯彻先进教学理念，同时逐步形成自己独特的教学风格。基本程序：集体备课→个人设计→同课异上→课后评价→教学反思。

实践案例：为了提升课堂教学质量，促进备课组的建设，我校开展了以同课异构活动为载体的校本研修，本文的出发点也是基于本次活动，通过这个《自然地理环境的差异性》的课堂案例，研究同课异构在校本研究中的实施。

（一）集体备课

1.集体备课的概念

教师集体备课是以教研组为单位，组织教师开展集体研读大纲和教材、分析学情、制订学科教学计划、分解备课任务、审定备课提纲、反馈教学实践信息等系列活动。

2.集体备课的过程

一般由学校的骨干教师引领，全体教师参与，钻研教材教法，狠抓课堂落实，控制课后作业，鼓励求实创新，重视课后反思。我们的集体备课做到“五定”、“五备”、“六统一”。

五定：定备课计划、定时间地点、定教学进度、定备课内容、定主备人；

五备：备课标、备教材、备教法、备学法、备教学手段；

六统一：统一教学进度、统一教学目标、统一重点难点、统一教学过程、统一练习题和课外作业（每天作业时间不超过60分钟）、统一测验与评价。

本文中主要的集体备课内容为《自然地理环境的差异性》，按照上述的备课过程，制定好相关的目标、思路、教学方法等内容。

3.集体备课的好处

提高教师整体素质。集体备课的核心是培养教师的合作意识和集体创造能力，提高教师的个体创新意识和共同探讨问题的积极性。它是新课改下的教师钻研教材、课标，探求教法的最佳教研方式，是新的教育理念的具体表现。集体备课目标明确，教学技能和学习方法博采众长，最终目标是有效提高教学质量。

（二）个人设计

在集体备课的基础上，面对同样的内容，教师依据自己对文本的独特理解，建构出不同的意义，展示对教材不同的分析理解、不同的策略选择、不同的资源选用，呈现课堂教学的多样化。以下是甲乙两位教师针对自然地理环境差异性——垂直地带性分异规律设计的教学片段的对比：

上课教师 甲教师乙教师上课内容 垂直分异规律 垂直分异规律教学目标知识目标1 .理解地理环境的垂直地带性分异规律。2 .识记典型高达山脉垂直自然带的名称。能力目标1 .懂得地域差异在地理环境中是普遍存在的，了解区域差异在不同的空间尺度，能用地图解释陆地上的不同自然带。2 .通过探究珠穆朗玛峰的南北差异学会分析垂直地带性分异规律的形成和表现。知识和技能1 .提高读图和语言表达能力，以及地理空间思维能力的培养。2 .运用垂直地带性分异规律的原理，分析山脉自然带分布的差异和规律。过程与方法1 .尝试运用所学的地理知识和技能对“世界陆地自然带分布图”进行分析，并可以图文转换；阅读“乞力马扎罗山的垂直地域分异图”，获取“山地的垂直地域分异规律”。2 .学会与他人合作，并学会发现问题和解决问题。3 .运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会和见解。情感、态度和价值观1 .激发探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。2 .树立地理环境的差异性普遍存在的思想，因此在利用自然中要做到因地制宜。

上课教师 甲教师乙教师教学重点理解规律及影响因素 理解规律及影响因素教学难点 垂直地带性规律的影响因素垂直地带性分异规律影响的因素及自然带高低影响因素雪线的高低问题教师活动与学生活动 教师活动与学生活动主要教学过程 主要教学过程（请同学们阅读教材8 1页，完成大屏幕上的问题）（1）垂直规律的形成：高大的山脉，随着海拔高度的变化，从山麓到山顶水热差异大，形成了垂直气候带，自然景观也出现了垂直分异规律。（2）成因：水热条件在垂直方向上的差异。①垂直地带性从山麓到山顶的变化规律类似于从赤道到两级的变化规律。②山麓带基本上与当地自然带相一致。③山坡自然带谱的多少与山地所处的地理纬度、山地的海拔高度及坡向等因素有关。（3）分布特征。（4）主要分布地区：低纬度的高山地区。探究一。教师问：珠穆朗玛峰的南坡自然带从下到上有何变化规律？学生答：有山麓到山顶自然带产生更替，依次是亚热带常绿阔叶林……教师总结评价（略）。探究二。教师问：其类似于前面所学的哪种分异规律？问：变化的原因是什么？学生回答：随着高度的增加，水热状况都在变化，其类似于由赤道向两极的分异。【教师总结】下面我们以喜马拉雅山为例分析垂直地域分异规律（展示图片）（1）从山麓到山顶的自然带状谱（并验证其分布规律）。（2）分析南坡与北坡的差别（向阳坡与背阳坡的差别）。【教师总结】结合不同纬度的山脉的垂直自然带分布图，思考：同学回答（略）。教师补充：从山麓到山顶的热量差异很大，所以类似纬度地带分异规律；而且纬度越低、相对高度越大，自然带类型越多。提问1：山麓或基带自然带的名称有什么规律？提问2：基带为落叶阔叶林可推测哪两种气候？提问3：如果是赤道地区的山脉，南北坡的热量条件相差不大，如何考虑呢？提问4：如果是南北走向的山脉，东西坡的热量条件相差不大，又该如何考虑呢？提问5：如果是干旱地区的南北走向的山脉，东西坡的热量条件相差不大，又该如何考虑呢？幻灯片投影贺兰山、阴山、大兴安岭自然带。课堂小结（略）。展示乞力马扎罗山的植被分布图指导学生读“乞力马扎罗山的垂直地域分异图”思考以下问题：（缄默情境下自主思考）（1）南坡从山麓到山顶有哪些自然带？（2）分析说明分布规律及其原因。（3）分析乞力马扎罗山南北坡的垂直带谱为什么有这么大的差异？（选用）（设计意图：从地形、海拔高度变化等因素对环境的影响，进一步培养学生分析归纳问题能力培养学生学会用比较的方法分析问题）。学生回答（略）。教师总结垂直自然带（高山植物区）的一般规律：①相对高度愈大，纬度位置愈低的山地，自然带数量愈多。②山麓的自然带与山地所在地的水平自然带（基带）一致，从山麓到山顶的自然带更替与纬度地带性相似。③同一自然带阳坡的分布高度一般比阴坡高。展示乞力马扎罗山垂直带谱示意图和喜马拉雅山的垂直地域分异图，引导学生比较自然带谱的数量多少和基带的差异。教师提问：山地基带=当地自然带；海拔越高，自然带越复杂，请举例。学生回答：乞力马扎罗山的基带是热带雨林带。教师追问：对比珠穆朗玛峰南北坡的差异，提出影响因素是什么？读：分析得出南坡是迎风坡、向阳坡。过渡：通过学习垂直地带性分异规律后，我们再来一起探究高大山脉中雪线的问题。教师讲述：雪线的概念。提问1：比较珠穆朗玛峰南坡和北坡的雪线高度，并解释成因。提问2：比较阿尔卑斯山南坡和北坡的雪线，并解释成因。提问3：判断天山A、B两坡何处是南坡，何处是北坡，并说明原因。学生讨论回答。归纳总结雪线的影响因素。师补充：气温影响雪线。投影全球雪线的纬度分布图。课堂小结（略）。

（三）同课异上

在课堂中，执教教师根据预设的方案进行教学，也可以根据实施情况适当调整，其他教师根据事先分工，对课堂教学进行全方位观察，依据个人设计，执教教师在不同班级同课异上。甲教师的主要思路是先阐述规律后引进实例，乙教师的思路是先展示自然带的分布后归纳规律。从现象到本质，从结果到原因，两种不同的构思方法均达到预期效果，二节“同课异构”聚焦一起立刻绽放出思维的火花。

（四）课堂观察

针对同一教学内容的不同上法，对课堂的总结和反思尤为重要。对同一教学内容，不同的教师理解不同，其课堂的设计也有所不同，正所谓教一遍有一遍的收获，学一遍有一遍的心得。在教学的过程中，通过多次分析，会对教学内容有新的思考。特别是观摩别人的同内容的课之后，会对教学有更深的理解。把这种感受和理解记录下来，对自己会有所启发。

观察教师：基本状态、重难点阐述、问题设计等；

观察学生：精神状态、思维活跃、课堂发言、学生习惯等；

观察教学实施：教材处理、教学结构状况、教学方法手段等。

课后听课老师对两堂课进行针对性的评价（观察教师、观察学生、观察教学实施）

教师甲教师乙教师课堂的观察对甲教师课堂的观察结论：甲教师精神饱满、表情丰富、教态偏紧，语言朴实并有一定的感染力；在课题的导入上，采用图片吸引学生注意力；问题的设计上有一定的层次性、有的问题适合口答、有的需适当的思考；强调学生对问题的分析和解决能力应用，尤其是在探究珠穆朗玛峰的南北差异学会分析垂直地带性分异规律的形成和表现上，课堂效果明显。对乙教师课堂的观察结论：乙教师神采奕奕，语言朴实但缺乏一定的感染力，课题导入简单明快，但缺乏吸引力；教材的重难点突出；问题设计上过于浅显；注重学生能力培养，强调学生对新的知识点的应用，在雪线的探究上比较有特色，应用性较强！课堂学生的观察对甲课堂学生的观察结论：学生上课的情绪饱满，情绪良好，一半以上的学生思维活跃；全班4 5个人，其中1 1人次发言；3处地方学生有异议，正确率较高，有创新性；师生互动性强，能产生思想共鸣，但是稍有难度，发言人较少。对乙课堂学生的观察结论：前2 5分钟学生情绪良好，课堂上2人趴在桌上；一半左右学生思维活跃；2 5位学生预习过课本，每个学生有上课笔记；师生互动性弱，能产生思想共鸣，参与面广，积极性高！甲课堂教学实施的观察对甲课堂教学实施的观察结论：甲教师课堂的教学目标合理，指向性明确；教材处理较合理；学生参与度高，学生主体意识较强；教师组织和指导分工明确、教学活动丰富；教学各环节安排，层次清楚，目标明确；师生互动、小组合作很到位。对乙课堂教学实施的观察结论：乙教师课堂的教学目标过多，指向性不明，教材处理合理，但是教学过程过于简单；教学各环节安排上层次分明，目标明确，衔接欠妥，教学手段与方法多样化，但教学目标与教学状况缺乏统一性。

（五）课后评价

两节课的共同点一是相近的板书结构，都采用联系框图式板书，将分散的知识点建立一种逻辑关系，有助于学生的理解。二是相同的词汇：垂直地带性、水分、热量等关键词汇。这反映出两位老师对课标和教材的研究都很深入。

甲教师在课堂上，学生参与面较广，有多位同学起来回答问题。有6分钟的自主学习时间。这6分钟内学生自主完成了珠峰自然带规律的探究，虽是沉默的6分钟，却是有效的6分钟。师生之间互动积极，激烈的对话，思想的交锋，不时碰撞出智慧的火花。师生互应互答，在应答中知识、原理渗透其中。

乙教师在课堂上第一项自主学习活动设计很好，即学生通过自主看图，掌握垂直地带性规律，从学生回答问题反馈看，效果很好。本节课最需要改进的地方是语言的简洁性。有些话重复较多，有的过渡语太长，削弱了主干，对于几条雪线的规律，匆匆而过，印象不深刻，学生掌握了多少，不得而知，教学语言不及板书板图简洁明了。

（六）教学反思

反思自我与同行的成功及不足，不要求课堂教学完美无缺，允许有遗憾，但必须要有自己的一个亮点，达成“以写促思，以思促改”。评价反思后进行教学设计的修改。通过二位老师的同课异构，对各自的优点和缺点进行比较，对各自课堂过程中暴露的问题进行修改调整，从教学目标、教学处理、教学程序、教学方法等大处着眼，从教态、教姿、行走路线、导入、环节衔接等小处着手，修改自己的教案，使之更趋合理化。把每个方案中得亮点集中起来，教师要集众人之长，结合自己的教学特点，实现教学效率的最大化。

对今后的教学和下一次活动提出建设性意见与策略，从满堂灌到满堂问，从满堂问到满堂闹，都是本末倒置的做法。课堂形态、教学结构、组织形式、内容要求、方法选择，这一切，教师需要综合思考，不能顾此失彼，不能单因素、单角度看待课堂教学，而是要把目标、内容、方法等作为一个整体把握。

四、同课异构在校本教研中的建议

同课异构，立足课堂教学，开展校本教研，确立以课堂教学为中心，以提高教学质量为核心，以促进教师群体与个体专业专业化发展为轴心，立足课堂实践，开展校本教研活动，让教师走向课堂，让教师走向学生。同课异构在校本教研中值得商榷的问题有：

（一）关于教学主体

同课异构最终的服务对象还是学生，突出学生的主体地位是我们教师课堂教学的灵魂，所以这就要求教师在设计理念和教学反思，处处以学生学为主，进一步优化教学过程的思考。

（二）关于教师行为

传统的教育过于强调学科本位，新课程力图改变过多关注地理知识和技能学习的做法。落实到课堂教学上，就要有一个度的把握：如何降低地理知识技能的难度和要求，是教师争执的问题，同课异构显露了每位教师对此问题的取向。

（三）关于教学方法

“自主探究”作为这次课程改革新设置的学习方式，除提倡多种教学内容的融合，还表现在教学方法的综合上。同课异构在教学设计中，强调教材内容与师生实际相结合，教学方法更多地运用综合与拓展。年轻教师对此接受较快，但在寻找课程内容连接点时，应避免人为和牵强。地理教学中不乏见到这样的情况：教师把大量时间用于多媒体演示、学生分组讨论和活动探究上，展现的却是学生肤浅表层的参与，最终导致课堂教学的低效。另外，地理教学把大量非必需科学知识、社会知识作为拓展内容，既浪费课时与精力，还容易造成课程的重复教学。因此，只有在把握地理本体性的基础上进行的拓展和综合，才是有意义的。

（四）关于教学模式

同课异构教研模式不断优化出来的地理预案，课前课后花费了许多老师的时间和心血，可是它是否适应不同的班级、不同的学情、不同时期的学生呢？如果不，这样做值得吗？教研模式似乎加重了教师课业负担，如何最大限度发挥组员之间的合作，扬长避短，促进专业发展？且怎样与其他常用的校本教研进行有效整合与拓展，有待我们进一步研究。

总之，新课程改革的关键在于教学实施，实施中必然遇到各种困难，在教材处理、教法研究、教学实施等方面，都面临前所未有的挑战。同课异构的教研方式为教师们提供了一个面对面交流互动的平台，同课异构的目的是求同存异，真正体现教师个性、教学差异，决非把课堂教学变成同一种风格，同一种模式。只要抓住教学本质，提高课堂效率，通过科学手段，体现学生的主体地位，实现教学目标就是一堂好课。我们鼓励的是百花齐放、百家争鸣的教学乐园，打造的是本真同一、风格各异的教学课堂，同课异构鼓励每位教师在摸索中发展。

［1］普通高中地理课程标准.人民教育出版社，2006：22-36.

［2］地理学科教学指导意见.浙江教育出版社，2008：17-55.

［3］“同课异构”校本教研的实践与反思.地理教育，2007（5）.

［4］两则同课异构的地理课堂教学案例.新课程教学案例，2009（11）.

［5］同课异构——新课程背景下校本教研的有效途径.中学地理教学参考，2008（9）.