中医院校现代医学基础课程整合的探索与实践

边育红，张大川，周会芳，苗 戎

(天津中医药大学，天津 300193)

在很多中医院校中，现代医学基础课程的设置基本以专业为中心、以相关学科为基础，各学科之间界限分明，各门课程知识彼此孤立，不利于学生综合分析及实践能力的形成和提高。我校以前的课程安排中亦有诸多类似不足，例如脂多糖和内毒素两个概念在病理和免疫课程中会重复出现。而关于第二信使的相关内容，组织胚胎学、生理学和人体解剖学都认为对方的课已经教授完，造成了这个知识点“无人认领”的尴尬。面对这样的问题，在20世纪90年代，美国医学院校协会在全国推行“医学院校培养目标研究项目”，实行了“器官—系统”课程、以问题为基础的课程、以社区为基础的课程等综合课程。这些改革对世界医学教育产生了深远的影响[1]。现将中医院校现代医学基础课程设置中面临的问题及本校尝试的解决方案总结如下：

一、当前中医院校现代医学基础课程设置中面临的问题

对学生动手能力、知识综合运用能力、逻辑思维和创新意识的综合培养是医药教学的核心，这既是基础医学教育界长期关注的焦点，也是多年来基础医学教学改革的热点。目前高等中医药院校的课程，中西医之间、医学课程与自然科学和人文科学之间的比例并不恰当。尤其表现在西医各基础课程设置方面存在着诸多问题，比如内容重复、过度专业、学生被动学习、知行脱节、综合运用能力差等。针对以上问题，对中医院校现代医学基础课程进行整合已势在必行。

二、现代医学基础课程结构的完善

英美国家从20世纪90年代初开始反思传统的以学科为中心的课程设置的弊端，提倡多学科融合的横向或纵向课程体系，如美国西储大学医学院率先提出“以器官系统为中心的学习(Organ-system Based Learning，OBL)模式”。该模式根据临床需要，综合和重组医学基础各学科知识，实现机能与形态、微观与宏观、正常与异常、生理与病理等多种知识的综合，以加强课程间的交叉融合。这些实践为本校的现代医学基础课程的改革提供了宝贵的经验。

在前期工作的基础上，本校按四个模块进行现代医学基础课程整合，即正常人体结构相关课程的整合、生命科学基础知识相关课程的整合、人体器官系统相关课程的整合、人体疾病学基础相关课程的整合；形成了以“器官系统为中心”、以“结构一功能一疾病为主线”的教学模式，有机融合了人体解剖学、组织胚胎学、人体生理学、生物化学、病理生理学、病理学、免疫学与病原生物学等多学科知识，以更好地展示基础医学的本质、特征和发展规律，使学生能够纵向地认识正常人体的构成和基本形态，从而将基础医学知识有机地结合起来，有助于学生能系统性、连贯性地学习知识。

课程整合过程中，根据重组后的课程体系和专业培养目标，制定与之相适应的新的教学计划。该整合分4个学期完成,具体实施过程如下：组建课程整合的教学小组，选取试点班级，执行新的教学计划，阶段性采用PBL教学法，教学过程中及时发现问题并及时调整教学计划。在教学结束以后，还会对教学效果进行评价，通过客观性技能考试、病例分析考试及组织相关人员制定针对学生、教师的问卷等多方面分析此教学模式存在的问题，提出不断完善的整合方案。这种主观和客观、定性和定量相结合的评估体系，能够科学地判断学习的实际效果，并有助于课程结构的进一步完善。

三、PBL方法的实施

根据教育心理学的观点，学习是一个不断自我构建的结果。中国传统的教学模式，易使学生简单地成为接受知识的“容器”，使教学变成“灌输”知识的过程，这样的传统教学模式容易使学生逐渐失去独立了思考的机会和能力。而批判性、创造性思维为主要特征的创新能力培养更是无从谈起。因此，为培养创新人才，就必须摒弃固有观念，构建“以学生为中心”的教学模式，由“关注知识”转向“关注学生”，由“给出知识”转向“引发思考”，采用启发式教学，使学生由知识的被动接受者变为知识的主动构建者，而教师则由知识的传授者变为知识构建的引导者。

基于问题式学习PBL，全称Problem-Based Learning，是以问题为基础的学习，1969年由美国的神经病学家、教授Barrows在加拿大Mc-Master大学创立并实施。它强调以教师为主导，以学生为主体，强调把学习设置到有意义的问题情景中，让学生通过分析真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并培养自主学习的能力[2]。因此PBL教学不但可以充分激发学生的参与意识与学习兴趣，还可以培养学生的团结协作能力和科研逻辑思维能力[3]。

四、本校教改方案及考核结果

本校根据自身课程设置的特点和不足，通过借鉴国内外中医药院校的经验，对原有现代医学基础课程安排的不合理之处进行了重新整合，现分为四个模块：正常人体结构相关课程的整合；生命科学基础知识相关课程的整合；人体器官系统相关课程的整合；人体疾病学基础相关课程的整合，并由此建立起了一套“以器官系统为中心”的课程讲授模式。这样的改革一方面避免了学生在学习疾病时，需要重新复习相关基础知识的尴尬，提高了学习效率；另一方面，此改革避免了同一系统器官的知识在间隔1-3个学期的不同课程中才能较完整的学完，有利于学生对现代医学基础知识的系统掌握，使原本密切联系的学科能够更自然地融合在一起[4-5]。

在PBL教学课中，本校开展以病例为中心，以器官病理改变为切入点，依据临床表现提出问题的教学模式，由学生自主查阅资料、自由发言、讲解、讨论并提出新问题，教师则进行及时辅导，引导学生思考器官可能出现的组织学和病理学改变，形成师生有效互动，提高医学生分析和解决实际问题能力。在课堂教学实践中，发现绝大多数的学生们都能够积极思考，不断提出问题或反驳别人提出的观点，指定回答问题的学生大多能切中要点，这说明在课前已经进行了缜密的思考和详细的准备，查阅大量的课外资料，改变了以教材为基础的灌输式教育，能活跃教学气氛，激发学生的学习兴趣，变学生的“被动学习”为“主动学习”[6]。

本校教改成果：本课题在人体生命科学基础知识相关课程中选取物质与能量代谢课程作为主要研究对象，选择本校12级中医骨伤专业班30人作为教改班，12级中医七年制班48人作为对照班级，两班学生知识背景、生源素质相当。其中物质与能量代谢课程成绩分布情况如附表所示：总成绩教改班81分，对照班69分；客观题总成绩教改班39分，对照班34分；主观题总成绩教改班41分，对照班35分；进一步比较两组班级成绩(采用两独立样本t检验)，客观题(单选题、判断)、主观题(简答题2-6)和总成绩，实验班成绩与对照班比较具有显著性差异(P<0.05)。实验结果表明本校教改课程教学取得了较好的效果，课程整合的教学模式和教学内容层次递进、因果相关，符合认知和逻辑思维规律，有助于学习记忆，并且掌握这一基本规律。教改班主观题成绩高于对照班6分，跟踪结果显示教改班学生在疾病学基础课程考试简答题和病案讨论题平均成绩也显著高于对照班。这一结果说明在教改课程中学生在自学中发现难点、疑点，并提出自己的独到见解，再和老师或同学进行讨论，这样极大地拓展了学生的思维空间，培养了开拓创新精神，提高了学生分析问题、解决问题的能力。

附表 物质与能量代谢课程成绩

注：*与对照班比较，P<0.05。

五、小 结

在课改过程中也发现了很多问题，如学科之间的铺垫脱节情况时常出现，系统整合课程体系中各学科融合不够理想，各位教师的授课基本上是各自为战，病理不知道生理讲了什么，药理不知病理讲了什么；大家捧着各自的教材与原来教学模式一样上课，各学科间没有形成很好的相互渗透和有机整合[7]。高等中医学教育模式的改革是一项系统工程，不可能一蹴而就，所以应立足于中医学专业特色，紧密结合国家经济社会发展需要，根据自身的资源条件，深入研究中医事业发展和人才需求的趋势，探讨培养中医学人才的新途径、新方法，通过“医学专业与人文素质教育相结合、现代教学与传统教学方式相结合、理论知识教学与临床实践相合、创新能力与临床技能培养相结合”的“四个结合”人才培养模式，优化课程体系、改进教学手段与方法、注重学生临床能力和动手能力培养；同时提升师资队伍建设、探索院校教育和师承教育相结合新途径等具体举措，希望在全体医药教育工作者及学生的努力下，中医药高等院校能够培养出千千万万医术精湛、医德高尚的中医人才，让课程改革结出丰厚的硕果。

[1]易露茜，陶立坚，陈启元.高等医学教育计划改革浅析[J].中国高等医学教育，2005(3)：27-28.

[2]Chris Smith.Problem based learning[J].Biochemistry Education，2000，28(3)：143.

[3]肖 健，冷 静.PBL教学模式在中医院校免疫学教学中的应用[J].高教论坛，2012，5(5)：85-87.

[4]黄玉芳，詹 臻，邰浩清，等.高等中医药院校西医基础课教学改革的实践与思考[J].中医教育，ECM，2010(6)：18-20

[5]刘 智，王志宏，吴泽民，等.中医院校医学实验课程整合的研究与实践[J].基础医学教育，2013，15(3)：267-268.

[6]徐 霖，何军芳，黄俊琪，等.PBL法在八年制医学免疫学理论教学中的实践[J].热带医学杂志，2010，10(3)：365-367.

[7]高分飞，陈海波，石刚刚.系统整合课程体系改革实践的思考[J].中国高等医学教育，2010(1)：103-104.