图片部分线索效应的学习时间分配的发展*

2014-02-07唐卫海刘湍丽刘希平

心理学报 2014年5期

关键词：分配效应记忆

唐卫海刘湍丽, 石英冯虹刘希平

(1天津师范大学教育科学学院, 天津 300387)

(2天津师范大学心理与行为研究院, 天津 300074)

1 问题提出

1.1 学习时间分配

对元认知监测进行研究的重要原因之一就在于监测在引导人们如何学习的过程中起着重要的作用。很多以成人为被试的研究中, 均发现个体使用记忆监测, 尤其是JOL 判断来决定学习哪些项目及学习时间(Metcalfe, 2002; Nelson, Dunlosky,Graf, & Narens, 1994; Son & Metcalfe, 2000)。但儿童如何利用记忆监测来调节学习时间, 目前的研究还比较少。学习时间分配是探究这一问题的经典范式。

学习时间分配(allocation of study time)是指学习者对自己的注意和主观努力进行分配的一种指标, 反映了学习者对当前任务的理解和选择性参与的能力(Perfect & Schwartz, 2002), 是自我调整策略的主要表现。在学习的过程中, 个体可以对学习过程进行监控, 并决定每个项目的学习时间。目前有研究表明学习时间分配具有双重功能, 即兼具监测和控制功能(陈金环, 刘学兰, 2010)。

学习时间分配的研究关注学习者如何分配他们的注意和努力。Nelson (1996)的自我调节学习的系统模型预测对困难项目的学习时间将比容易项目长。实际上, 该假设已在很多以成人为被试的研究中得以验证(Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli,1990; Mazzoni & Cornoldi, 1993; Son & Metcalfe,2000)。但是, 关于儿童如何调节他们的学习时间,目前知之甚少。

有研究发现, 儿童和成人更倾向于把时间花费在较难的材料上。例如, Masur, McIntyre和Flavell(1973)要求7岁、9岁儿童和大学生学习一系列图片, 学习一次后, 要求被试选择一半图片再重新学习, 9岁儿童和大学生均倾向于选择在第一次学习中回忆错误的图片, 而7岁儿童则不以第一次学习效果作为参考来进行选择。不过该研究存在的一个问题是, 被试是被迫去进行选择的, 在自主学习中儿童将如何选择, 不得而知。

在自主学习过程中, 儿童学习时间分配决策能力的发展也受到了研究者的关注。Dufresne和Kobasigawa (1989)考察了不同年龄儿童如何自发分配学习时间。结果发现, 学习时间分配能力随年龄增长而增长。10岁和12岁儿童在困难项目上花费时间比在容易项目上多, 而6岁和8岁儿童在两类项目上花费同样的时间。同时, 年幼儿童对于他们的回忆准备状态持更乐观的态度。儿童随后对于元认知知识问题的回答也显示, 大部分6岁儿童能够区分容易和困难项目。因此, 年龄差异很少体现在元认知知识本身上, 更多的体现在自我调节策略的有效应用(Schneider, 2008)。

Lockl和Schneider (2002)也采用类似的方法对学习时间分配进行了考察, 验证了前人的研究结果：年幼儿童在困难和容易项目上花费同等的时间,而年长儿童在困难项目上花费更多的时间; Lockl和Schneider (2002)以难易项目作为实验材料, 发现7岁和9岁儿童均能区分出任务的难易, 但仅9岁儿童能调整学习时间分配; 刘希平和方格(2005)等人以任务难度预见(EoL)的判断等级与学习时间分配之间的G相关值作为指标, 考察了小学二、四、六年级儿童记忆控制能力的发展状况, 结果发现小学儿童具有一定程度的学习时间分配决策能力; 他们还以学习时间分配为指标, 分别考察了不同时间限制(刘希平, 方格, 2006a)和不同任务定向(刘希平,方格, 2006b)下儿童记忆控制能力的发展, 结果发现, 即使是小学二年级儿童, 也可以在比较从容的学习条件下, 主动地控制自己的学习时间; 而在不同任务定向下, 儿童学习时间分配策略的使用, 则经历了3个阶段：①小学低年级儿童不使用策略; ②小学中年级儿童使用策略但效果不稳定; ③小学高年级儿童使用策略且有稳定效果。

总之, 这些研究表明, 从童年中期到青春期,自我调节的学习策略不断提高, 而年幼儿童很难有效分配学习时间。

在Kobasigawa和Metcalf-Haggert(1993)的研究中, 特别关注了制约儿童学习时间分配的决策能力的条件。他们发现年幼儿童调节技巧的使用依赖于记忆任务的难度和复杂度。他们要求一年级儿童和三年级儿童学习熟悉和不熟悉物体的名称, 直到他们认为能完全正确指出所有物体的名称为止。结果发现, 一年级和三年级儿童均自发的在不熟悉的项目上花费更多的时间。可见项目难度的差异非常重要, 在儿童调整学习时间的过程中起着必要的作用。这一观点在使用文字材料的另一项研究中也得到了验证(Brown, Smiley, & Lawton, 1978)。

1.2 部分线索效应

1968年Slamecka发现了一个有趣的现象, 让被试学习一部分单词, 在回忆时一部分被试进行自由回忆, 另一部分被试根据学习中的一部分单词回忆出剩余单词, 即进行部分线索回忆, 两组均用除了线索词之外的项目作为考察记忆成绩的指标, 结果发现部分线索组的回忆成绩显著低于自由回忆组的回忆成绩。这种现象被称为部分线索效应(part-list cuing)。

研究者通过改变学习材料、改变线索提供方式以及改变回忆方式, 均证明了部分线索效应的存在(Aslan & Bäuml, 2007; Andrés, 2008; Aslan &Bäuml, 2009; Garrido, Garcia-Marques, & Hamilton,2012; Bäuml & Samenieh, 2012)。与此同时, 研究者对部分线索效应的产生机制也先后提出了不同的理论模型, 这些理论模型中, 组织干扰假说(The Organizational-interference)和提取抑制假说(The Retrieval Inhibition Hypothesis)比较受重视。

组织干扰假说由Brown和Slamecka (Brown,1968; Slamecka, 1968)提出。他们认为, 之所以会有部分线索效应, 是因为被试在记忆材料时根据自己的知识经验和知识背景将学习材料进行了组织, 回忆时给出的部分线索将被试的记忆组织打乱, 产生了干扰, 从而降低了回忆成绩。自由回忆则没有部分线索的干扰, 回忆成绩不受干扰。后有研究者(Raaijmakers & Shiffrin, 1981)进一步发现, 若不给出部分线索, 被试会根据学习材料时自身的组织线索和组织策略进行回忆提取。如果给出了部分线索被试只能放弃自己的组织线索和策略, 根据部分线索进行回忆, 从而受到干扰, 降低了回忆成绩。

提取抑制假说认为部分线索效应是由于线索相对持久地改变了非线索项目的表征所致(Anderson, Bjork, & Bjork, 1994; Aslan, Bäuml, &Grundgeiger, 2007; Bäuml & Aslan, 2004, 2006;Raaijmakers & Jakab, 2013)。具体而言, 若在回忆阶段给个体提供部分学习项目作为线索, 回忆目标信息, 他们将首先对线索项进行提取, 所提取出的线索项目即为高表征的项目, 会抑制非线索项目的表征, 使其激活水平降低, 从而导致个体对目标项目提取困难, 产生部分线索效应(Oswald, Serra, &Krishna, 2006; Aslan & Bäuml, 2009)。

前人研究表明(Bäuml & Aslan, 2006), 当学习材料有利于被试在各学习项目间建立有效组织时,组织干扰假说能够很好的解释部分线索效应, 即被试在学习材料时, 会根据自己的知识背景对材料进行相应的组织, 而回忆时, 给被试提供一部分所学材料作为线索, 这就会对被试已经形成的信息组织产生干扰, 降低他们对目标项目的提取, 产生部分线索效应。研究中使用类别材料作为实验材料, 比较有利于被试进行组织编码, 因此适合用组织干扰假说加以解释。

1.3 对前人研究的分析

回顾研究者对儿童和青少年记忆监控的发展研究, 可以得出：

第一, 从童年中期到青春期, 自我调节的学习策略不断提高, 而年幼儿童很难有效分配学习时间(Jaswal & Dodson, 2009; 王建红, 2011; Ceci,Fitneva, & Williams, 2010; Antshel & Nastasi, 2008;Karably & Zabrucky, 2009)。Fischer (1980)曾指出,儿童在学习中的实际表现并不是儿童的最佳水平的体现。也就是说, 年幼儿童的学习时间分配决策能力在以上研究中没有体现, 但其最佳能力并非仅限于此。如果在学习的过程中, 给被试更多的学习次数或机会, 年幼儿童能否随着学习的进展而调整学习时间？

第二, 项目难度作为影响学习时间分配的重要因素之一, 受到很多研究者的关注。但这些研究结果之间还存在分歧, 一些研究发现学习者更愿意分配更多的时间给难度较大的项目(Dunlosky & Ariel,2011; Hines, Touron, & Hertzog, 2009; Koriat &Ackerman, 2010; Koriat, Ackerman, Lockl, &Schneider, 2009; Price, Hertzog, & Dunlosky, 2010,Tiede & Leboe, 2009, Son & Metcalfe, 2000), 而另一些研究则认为, 在学习过程中学习者倾向分配更多的时间到容易项目上(Metcalfe & Jacobs, 2010;Metcalfe, 2002; Finn, 2008; Krätzig & Arbuthnott,2009; Metcalfe & Finn, 2008; Metcalfe & Kornell,2005; Wasylkiw, Tomes, & Smith, 2008)。但这些研究中所采用的回忆方式均是被试所熟悉的, 如：自由回忆、再认、词对联想的线索回忆等。对于部分线索这种比较新颖的记忆难度情境(采用同样的实验材料, 但任务难度的变化通过回忆方式来体现),被试的记忆控制能力发展状况是否还如上述研究一样？不同年龄阶段个体在自控步调学习时, 对部分线索消极作用的意识程度呈现怎样的发展状况？这是本研究关注的主要问题。

1.4 本研究的思路

本研究试图采用部分线索任务范式来考察不同年龄群体学习时间分配决策能力的发展变化情况。研究采用实物图片作为学习材料, 选取小学二年级、小学五年级、初中二年级和高中二年级学生为被试, 考察不同年龄组被试在部分线索效应中学习时间分配决策能力的发展变化趋势, 及其学习时间分配受学习次数影响的情况, 以明确不同年龄群体对于部分线索的消极作用的记忆监控能力的差异。实验采用他控步调学习和自控步调学习两种条件, 可以观测被试在他控步调学习之后, 能否意识到部分线索回忆条件较自由回忆难, 从而在随后的自控步调学习中调整学习时间。

要考察部分线索效应学习时间分配的发展特点, 就需要保证不同年龄段的被试, 其部分线索效应确实可以发生, 如果没有发生, 就没办法考察他们对部分线索效应敏感与否, 也就没有办法考察他们学习时间分配决策能力的差异。因此, 考察部分线索效应中的学习时间分配之前, 首先应明确部分线索效应在各年龄段的发生, 在此基础上考察不同年龄段被试学习时间分配决策能力的差异才是有意义的。

同时, 前人关于部分线索效应的研究较多采用认知研究范式, 用的多是词汇材料, 而本研究欲探讨发展规律, 被试年龄跨度比较大, 所以准备选用图片做材料。而图片学习是否可以诱发部分线索效应, 没有文献支持, 于是就需要考察图片记忆中部分线索效应的边界条件(boundary condition)。边界条件是指某种现象的存在是有局限的, 在某些特定条件内, 现象就存在; 超过某些特定条件现象就不存在。这种介于现象存在与不存在之间的限制因素,就可以称之为边界条件。自从Slamecka (1968)提出部分线索效应之后, 大量研究证实了部分线索效应的存在, 表明部分线索效应是一种普遍现象。但也有研究发现, 在某些条件下部分线索并不一定导致对目标项目的遗忘, 即部分线索效应存在边界条件(Anderson, 2003)。边界条件的研究具有重要的理论意义(Goodmon & Anderson, 2011), 对于理论假说的提出和发展具有制约作用。当前对非言语材料的研究很少, 已有非言语材料的研究采用模糊图形辨认(何海东, 焦书兰, 1994; Peynircioğlu, 1989)或是专业问题判断任务(Pei & Tuttle, 1999; Tomlinson,2007)。作为学习和记忆内容的一个重要方面, 图片记忆中部分线索效应是否存在边界条件, 是一个有待解决的问题。对这一问题的考察能确保我们在考察部分线索效应学习时间分配决策能力的发展特点时, 提供的部分线索能够产生经典的部分线索效应。

至此, 形成本研究的3个实验。实验1从线索呈现方式这一角度考察线索的跨域呈现是否是图片部分线索效应的边界条件。即学习材料为图片,在设置部分线索时, 采用两种不同的呈现方式：(1)跨域(cross-domain) (Patel & Hellige, 2007)的方式(即学习图片材料, 而线索却为物体名称); (2)域内(within-domain) (Koivisto & Revonsuo, 2003)方式(即学习图片材料, 线索仍为图片)。如果两种呈现方式均不存在部分线索效应, 表明图片记忆不受部分线索的影响; 如果域内方式出现部分线索效应,而跨域方式没出现, 说明线索的跨域与否是图片部分线索效应的边界条件; 如果两种呈现方式均存在部分线索效应, 则说明图片材料部分线索效应比较稳定, 不受线索呈现方式的影响。

如果实验1发现了部分线索效应, 则实验2在实验1的基础上, 以小学生、中学生和大学生为被试, 考察图片部分线索效应的随龄发展特点, 考察年龄是否部分线索效应的边界条件, 为实验3的最终实施奠定基础。如果不同年龄段的被试均表现出部分线索效应, 则说明在本实验选取的年龄范围内,年龄不是部分线索效应的边界条件; 如果不同年龄段的被试其部分线索效应的有无有不同的表现, 则说明年龄是部分线索效应边界条件之一。如果实验2发现部分线索效应与年龄无关, 则实验3在实验2的基础上, 继续考察图片部分线索效应范式下的学习时间分配决策能力的发展; 如果实验2发现部分线索效应受年龄制约, 则实验3将选择具有部分线索效应的年龄段, 考察其学习时间分配决策能力的发展。

1.5 本研究的假设

本研究目的在于通过考察不同年龄被试对不同难度任务的学习时间分配, 进一步验证并扩展前人的研究结果。任务难度通过自由回忆和部分线索回忆两种条件来实现, 关于部分线索效应的研究已表明, 部分线索条件下回忆成绩显著低于自由回忆条件(Oswald et al., 2006; Bäuml & Aslan, 2006;Aslan & Bäuml, 2007; Andrés, 2008; Aslan & Bäuml,2009; Garrido et al., 2012), 因此我们预期在部分线索效应范式下, 不同年龄段被试其学习时间分配决策能力有不同表现, 在小学二年级到高中二年级之间存在发展的关键期。

2 实验1 图片材料的部分线索效应

2.1 实验1a 以物体名称为线索的图片部分线索效应

实验目的：考察以物体名称为线索, 在图片学习中是否会出现部分线索效应。

2.1.1 被试

被试为研二学生40名, 年龄23～26岁, 平均年龄24.40岁, 所有被试均裸眼或矫正视力正常。

2.1.2 材料

实验材料选取步骤如下：(1)选取180张类别实物图形, 分属蔬菜、水果、动物、服饰、家具、日用六个类别, 每个类别包括30张样例图形。(2)请20名大学生采用5点量表对图形的熟悉性进行等级评定, 1表示非常不熟悉, 5表示非常熟悉, 选取熟悉度在4.19～5.00之间的图形作为实验材料。(3)最终确定36张类别实物图形(材料样例见图1)作为本实验的材料, 每类包括6张图形。其中6张(每类1张)用于练习, 随机选取3张作为部分线索, 另外3张作为目标图形; 剩余30张用于正式实验, 随机选取12张作为部分线索, 另外18张作为目标图形。被试距离电脑屏幕约50cm, 所有图片都是在单一的白色背景上呈现, 被试观看图片的水平视角约为6.5°, 垂直视角约为5.5°。

图1 实验材料样例

2.1.3 实验设计

采用单因素(回忆方式：自由回忆, 部分线索回忆)被试间设计。因变量为被试对目标词的回忆个数。需要指出的是, 部分线索回忆组的回忆内容仅包括目标词, 自由回忆组的回忆内容包括目标词和非目标词, 但对于这两个回忆组来说, 都是以目标词的回忆成绩作为因变量。后面的实验中, 因变量的计算均采用同样的方法。

无关变量的控制：(1)被试随机分配到自由回忆组和部分线索回忆组; (2)实验材料随机呈现; (3)部分线索图片随机选取。

2.1.4 实验程序

所有实验材料在计算机上呈现, 采取单独施测。正式实验开始之前, 被试先进行一个练习, 以熟悉实验程序。整个实验约持续10 min。

正式实验程序如下：

(1)学习阶段。计算机顺次呈现30张图片, 每张图片的呈现时间为3 s, 要求被试采用自己认为最有效地记忆方法来记住这些图片, 不能采用纸笔记忆。

(2)干扰阶段。所有项目学习完毕之后, 要求被试进行一个30 s的连续加3的数字计算任务, 将计算结果写在答题纸上。

(3)测试阶段。自由回忆组, 要求被试在答题纸上回忆出刚才学习过的全部项目; 部分线索回忆组,电脑屏幕上呈现刚才学习过的图片中的12张图片中的物体名称作为部分线索, 如香蕉、裙子、青蛙,要求被试认真阅读这些项目, 并把这些项目作为线索, 在答题纸上回忆出剩余18张实物图片的名称,回忆限时3 min。

2.1.5 实验结果

对两种回忆方式下被试的回忆成绩进行统计,结果如表1所示。

表1 两种回忆方式下被试的回忆成绩(单位：个)

对两种回忆方式下被试的回忆成绩进行独立样本

检验, 结果

(38) = 1.91,

= 0.064, 自由回忆组和部分线索回忆组的回忆成绩差异边缘显著,说明部分线索对被试的回忆成绩出现消极影响的趋势。

2.1.6 讨论

在图片学习后, 给被试提供部分先前所学图片中的物体名称, 让他们将其作为线索回忆剩余的图片, 结果自由回忆组和部分线索回忆组的回忆成绩差异边缘显著。

该实验中图片学习没有出现显著的部分线索效应, 可能是由于先前学习的是图片, 而回忆阶段,部分线索组所提供的是文字(物体名称), 由于图片和文字加工方式不同(任静, 2010), 可能使得物体名称没能破坏被试先前所形成的这种组织, 从而未对目标图片的提取产生消极作用。那么, 如果图片学习后, 提取阶段, 同样给被试提供部分图片作为线索, 让被试回忆剩余的图片, 这样学习阶段和测试阶段, 被试对材料的加工方式和表征方式均相同,是否就会出现部分线索效应？实验1b将对这一问题做探讨。

2.2 实验1b 以图片为线索的图片部分线索效应

实验目的：考察图片学习中部分线索效应的边界条件。

2.2.1 被试

被试为研二学生40名, 年龄23岁～26岁, 平均为24.20岁, 所有被试均裸眼或矫正视力正常。

2.2.2 材料

同实验1a。

2.2.3 实验设计

同实验1a。

2.2.4 实验程序

实验程序基本同实验1a, 不同之处在于：测试阶段给部分线索组提供的线索为图片, 而不是物体名称。

2.2.5 实验结果

对两种回忆方式下被试的回忆成绩进行统计,结果如表2所示。

表2 两种回忆方式下被试的回忆成绩(单位：个)

对两种回忆方式下被试的回忆成绩进行独立样本

检验, 结果

(38) = 3.35,

＜0.05, 自由回忆组的回忆成绩显著高于部分线索回忆组的成绩, 出现部分线索效应, 说明部分线索的出现对被试的回忆成绩产生了消极影响。

2.2.6 讨论

在图片学习后, 给被试提供部分先前所学图片作为线索, 让他们回忆剩余的图片, 结果自由回忆组的回忆成绩优于部分线索回忆组, 即部分线索对被试的提取产生消极作用。

实验1a和1b对于部分线索的呈现方式均是随机呈现, 也即并不是按照被试已有的组织方式呈现的, 因此部分线索的呈现应对回忆产生消极作用。但这种情况仅在实验1b中出现, 实验1a中, 线索的呈现并未对被试的回忆产生显著的消极作用。实验1a和实验1b的唯一区别在于, 实验1a的部分线索是图片的名称, 而实验1b的部分线索是图片本身。

汉字作为一种特殊的文字结构, 虽然与图形有很大的相似性, 但文字的语义表征相对抽象, 而图的语义表征相对具体, 相关研究均表明二者的加工方式存在差异。Mintzer和Snodgrass (1999)认为, 关于信息的加工, 存在两个系统, 一个是表象系统,主要负责处理具体的事物, 另一个系统是言语系统,主要负责言语信息的处理, 这两个系统彼此分离但也存在交互作用。在个体加工信息的过程中, 图形信息主要通过表象系统来处理, 文字信息则主要通过言语系统来表征。McBride和Dosher (2002)认为,与文字相比, 图形具有高辨别性, 也即图形与图形之间的差别性比文字与文字之间的差别性更明显,因此图形被提取的机会得以增加。并且, 在意义和语音激活上, 图形和文字也存在差异, 一般情况下,图形被认为是直接激活意义, 间接激活语音, 而文字则直接激活语音, 而意义的通达在大部分任务中是在语音加工之后的。也有很多研究发现, 对图片信息的加工速度与对文字信息的加工速度不同(聂爱情, 郭春彦, 吴艳红, 屈南, 丁锦红, 2004; 郑丽芳, 2009; 任静, 2010; Reinholz & Pollmann, 2005)。这些研究均表明, 图形和文字作为不同的域, 其加工方式的不一致可能使得对文字部分线索的加工没有干扰图片材料学习时形成的组织, 因而当部分线索和学习材料处于不同域时, 部分线索的呈现对回忆的消极作用会减少。

根据实验1a和1b的研究结果, 在实验2和实验3中, 线索项目全部选择图片。

3 实验2 年龄与图片部分线索效应

3.1 实验目的

根据实验1的研究结果, 以图片为学习材料,用图片做部分线索, 以此考察年龄是否是部分线索效应的边界条件, 为实验3奠定基础。

3.2 实验方法

3.2.1 被试

被试为小学二年级、小学五年级、初中二年级、高中二年级、大学二年级学生各36名, 平均年龄依次为：7.39 ± 0.65岁、10.14 ± 0.35岁、14.00 ± 0.41岁、17.06 ± 0.53岁、21.40± 0.33岁。所有被试均裸眼或矫正视力正常。

3.2.2 材料

同实验1a。重新选取了小学二年级学生25名和大学二年级学生25名, 对实验材料的熟悉度进行了评定。结果表明, 小学二年级学生项目熟悉度为4.32～5.00, 大学二年级学生项目熟悉度为4.56～5.00。对两组被试项目熟悉度的评定结果进行独立样本

检验的结果表明,

(48) = -0.34,

＞ 0.05,表明两组被试的项目熟悉度无显著差异。

3.2.3 实验设计

本实验采用2(回忆方式：自由回忆, 部分线索回忆) × 5(年级：小二、小五、初二、高二、大二)被试间设计。

实验的因变量为被试对目标词的回忆个数。

无关变量的控制：(1)被试随机分配到自由回忆组和部分线索回忆组; (2)实验材料随机呈现; (3)部分线索图片随机选取。

3.2.4 实验程序

同实验1b。

3.3 实验结果

对不同年级被试两种回忆方式下的回忆成绩进行统计, 结果如图2所示。

图2 两种回忆方式下被试的回忆成绩(个)

对5个年级被试两种回忆方式下的回忆成绩进行2×5方差分析的结果发现, 回忆方式主效应显著,

(1, 170) = 24.51,

﹤0.001, 说明自由回忆与部分线索回忆方式下的回忆成绩不同, 且自由回忆方式下的回忆成绩优于部分线索回忆方式下的回忆成绩; 年级主效应显著,

(4, 170) = 85.93,

＜ 0.001,进一步的多重比较结果表明, 初中二年级和高中二年级的回忆成绩无差别(

＞0.05), 其余各年级间,高年级的回忆成绩均优于低年级, 说明随着年龄的增长, 被试的记忆能力也在提高, 到初二年级基本稳定; 回忆方式与年级交互作用不显著,

(4, 179)= 1.72,

＞ 0.05, 即被试的自由回忆成绩与部分线索回忆成绩都表现为随年龄增长而增加。

图3 各年级被试部分线索效应量

进一步多重比较的结果表明, 小学五年级部分线索效应量显著大于初二、高二和大二被试, 其他年级之间差异不显著。

3.4 讨论

本研究旨在考察不同年龄阶段个体在图片学习中, 是否会出现部分线索效应, 以及该效应的随龄发展情况, 从而说明年龄是否是部分线索效应的边界条件。由实验结果得出, 各年龄组被试在自由回忆时的成绩都明显高于部分线索回忆组, 出现了部分线索效应跨年龄的一致性效应, 说明年龄并不是部分线索效应的边界条件。

由图2可知, 从小学二年级到大学二年级, 个体的记忆回忆成绩从总体上是随年龄增长而提高的, 说明个体记忆能力是在不断提高的。这符合记忆发展的一般规律。但是在对部分线索效应量进行分析时发现, 部分线索效应量并不随年龄增长而增加, 而表现为小学二年级到小学五年级表现出增长的趋势, 到初二时已显著低于小学五年级, 之后趋于平稳发展。为什么会出现这样的结果呢？根据组织干扰假说(Brown, 1968; Basden, Basden, &Stephens, 2002; Aslan & Bäuml, 2009), 当学习材料联系紧密, 被试容易在各项目间建立有效组织时,提取阶段, 给学习者提供部分线索, 就会破坏被试先前所形成的这种组织, 导致部分线索回忆组的回忆成绩降低, 产生部分线索效应, 而随着个体年龄的增长, 所掌握的记忆策略也随之增长, 因此对于本研究中实验材料的掌握程度也随年龄增长而提高, 本研究的结果也印证了这一点。而根据组织干扰假说, 部分线索效应的量随年龄的增长有倒U型的变化趋势, 小学阶段儿童的记忆策略还处于发展的阶段(刘希平, 方格, 2006a; 刘希平, 方格,2006b), 对于小二年级学生来说, 尽管记忆材料是类别材料, 但由于其记忆策略的限制, 对材料的记忆还比较差, 此时线索对于记忆所起的干扰作用比较小, 而到了小学五年级, 记忆策略的增长伴随记忆成绩的增加, 此时被试已经拥有对于类别材料的基本组织能力, 因此线索的干扰作用凸显, 而到了初中二年级, 个体对于类别材料的组织已经相当牢靠了, 有研究表明当被试对学习项目的掌握程度达到比较熟练的程度时, 线索的提供对回忆的干扰作用降低甚至表现为促进作用(Black & Okada, 1973),因此本研究中对于初二、高二和大二被试来说, 线索对于记忆所起的干扰作用就很小了。总之, 部分线索效应量在小二到小五之间增加, 小五到初二之间又降低, 之后趋于平稳, 呈现出倒U型的发展趋势, 符合组织干扰假说的预期。

4 实验3 部分线索任务中学习时间分配决策能力的发展

4.1 实验目的

考察小学二年级到高中二年级被试在部分线索效应任务中学习时间分配决策能力的发展规律。

4.2 实验方法

4.2.1 被试

被试为小学二年级、小学五年级、初中二年级、高中二年级学生各36名, 平均年龄依次为：7.39 ±0.65岁、10.14 ± 0.35岁、14.00 ± 0.41岁、17.06 ±0.53岁, 均裸眼或矫正视力正常。

4.2.2 材料

实验材料选取步骤如下：(1)选取180张类别实物图片, 分属蔬菜、水果、动物、服饰、家具、日用六个类别, 每个类别包括30张样例图片。(2)请20名大学生采用5点量表对图片的熟悉性进行等级评定, 在评定过程中, 1表示非常不熟悉, 5表示非常熟悉, 选取熟悉度在4.19～5.00之间的图片作为实验材料。(3)最终确定96张类别实物图片作为本实验的材料, 每类包括16张图片。其中6张(每类1张)用于练习, 随机选取3张作为部分线索, 另外3张作为目标图片; 剩余90张用于正式实验, 90张图片随机分成A、B、C三组, 每组都包含6类实物图片各5张, 每组随机选取12张作为部分线索,另外18张作为目标图片。被试距离电脑屏幕约50 cm, 所有图片都是在单一的白色背景上呈现, 被试观看图片的水平视角约为6.5°, 垂直视角约为5.5°。(4)重新选取了实验中年龄最小的小学二年级学生25名和年龄最大的大学生二年级学生25名,对实验材料的熟悉度进行了评定。统计结果表明,小学二年级学生项目熟悉度为4.12～5.00, 大学二年级学生项目熟悉度为4.40～5.00。对两组被试项目熟悉度的评定结果进行独立样本

检验的结果表明,

(48) = 0.048,

＞ 0.05, 表明两组被试的项目熟悉度无显著差异。

4.2.3 实验设计

本实验采用2(回忆方式：自由回忆, 部分线索回忆) × 3(学习次数：1次、2次、3次) × 4(年级：小二、小五、初二、高二)混合设计, 其中学习次数为被试内变量, 回忆方式和年级为被试间变量。实验的因变量为被试自控学习中的自控学习时间, 以及被试对目标词的两次提取成绩。

无关变量的控制：(1)被试随机分配到自由回忆组和部分线索回忆组; (2)实验材料随机呈现; (3)部分线索图片随机选取; (4)三组材料的学习顺序随机。

4.2.4 实验程序

用E-prime编写实验程序, 采取个别施测。正式实验开始之前, 被试先进行一个练习, 以熟悉实验程序。

正式实验程序如下：

(1)他控学习材料A。计算机顺次呈现30张实物图片, 学习时, 每次学习一张图片, 图片呈现在屏幕中央, 每张图片的呈现时间为3 s, 要求被试采用自己认为最有效地记忆策略进行记忆。所有项目学习完毕之后, 被试进行一个30 s的数字计算任务, 以消除近因效应。

(2)测试阶段。自由回忆组, 要求被试在答题纸上默写出刚才学习过的实物图片的名称; 部分线索回忆组, 电脑屏幕上会出现刚才学习过的12张图片, 要求被试认真阅读这些项目, 并把这些项目作为线索, 在答题纸上回忆出剩余18张实物图片的名称, 回忆限时3 min。

(3)自控学习材料A。要求被试又快又好地学习刚才所学的30张实物图片, 学习时, 每次学习一张图片, 图片呈现在屏幕中央, 认为自己学会后按P键翻页, 学习下一张图片。所有项目学习完毕之后, 被试进行一个30 s的数字计算任务, 以消除近因效应。

(4)再测阶段。自由回忆组, 要求被试在答题纸上默写出刚才学习过的实物图片的名称; 部分线索回忆组, 电脑屏幕上会出现刚才学习过的12张图片, 要求被试认真阅读这些项目, 并把这些项目作为线索, 在答题纸上回忆出剩余18张实物图片的名称, 回忆限时3 min。

(5)休息30 s。

……

材料B和C的实验程序同材料A, 整个实验程序即为：他控学习材料A—测试—自控学习材料A—再测—休息—他控学习材料B—测试—自控学习材料B—再测—休息—他控学习材料C—测试—自控学习材料C—再测, 共进行了3次自控学习。整个实验约持续60 min。

4.3 实验结果

(1)回忆方式、学习次数与年级对他控回忆成绩的影响

对3次他控学习中, 4个年级被试在自由回忆组和部分线索回忆组的回忆成绩进行统计, 结果如图4所示。

对各年级被试在各实验条件下的他控学习成绩进行2(回忆方式) × 3(学习次数) × 4(年级)的重复测量方差分析的结果表明：回忆方式主效应显著,

(1, 136) = 24.87,

＜ 0.001, 被试在自由回忆方式下的回忆成绩优于部分线索回忆下的回忆成绩, 说明提供部分线索对被试的回忆产生了消极影响; 年级主效应极其显著,

(3, 136) = 170.64,

＜ 0.001,即不同年级被试的回忆成绩存在差异, 进一步的多重比较结果显示, 除初二和高中二年级学生的回忆成绩没有差别外, 其余各年级均表现出高年级的回忆成绩优于低年级, 说明个体的记忆能力随着年龄的增长也在提高, 到初二年级基本达到成人水平;学习次数与回忆方式交互作用不显著,

(2, 272) =0.29,

＞0.05, 即自由回忆组和部分线索回忆组的回忆成绩随学习次数变化趋势相同; 学习次数与年级交互作用不显著,

(6, 272) = 0.50,

＞0.05, 即学习次数对不同年级被试的回忆成绩影响相同; 学习次数、回忆方式与年级的交互作用不显著,

(2, 272)= 1.93,

＞0.05, 说明学习次数和年级对不同回忆方式下被试的回忆成绩的影响是相同的, 不同年级被试在每次记忆测试中都表现出自由回忆成绩优于部分线索回忆成绩, 出现了部分线索效应。

(2)回忆方式、学习次数与年级对学习时间分配的影响

对3次自控学习中, 4个年级被试在自由回忆组和部分线索回忆组的平均学习时间进行统计, 结果如表3所示。

对各年级被试在各实验条件下的学习时间进行2(回忆方式) × 3(学习次数) × 4(年级)的重复测量方差分析的结果表明：回忆方式主效应非常显著,

(1, 136) = 9.91,

＜ 0.01, 说明被试在部分线索回忆条件下的学习时间长于在自由回忆方式下的学习时间; 年级主效应非常显著,

(3, 136) = 8.40,

＜0.01, 说明不同年级被试的学习时间存在差异, 进一步的多重比较结果显示, 小学二年级的学习时间明显短于小学五年级、初中二年级、高中二年级, 小学五年级的学习时间明显短于高中二年级, 说明随着年龄的增长, 被试的学习时间也在逐渐增长; 学习次数与回忆方式交互作用显著,

(2, 272) = 3.88,

＜ 0.05, 说明学习次数对自由回忆组和部分线索回忆组学习时间具有影响; 学习次数与年级交互作用极其显著,

(6, 272) = 4.86,

＜ 0.001, 说明学习次数对不同年级被试的学习时间影响不同。对学习次数与回忆方式进行简单效应分析, 结果表明：第1次学习时, 自由回忆组和部分线索回忆组的学习时间无差别,

(1, 143) = 0.00,

＞0.05;第2次和第3次学习时, 部分线索回忆组的学习时间显著长于自由回忆组的学习时间,

(1, 143) =8.62,

＜ 0.01,

(1, 143) = 10.11,

＜0.01。说明随学习次数的增加, 部分线索回忆组与自由回忆组的学习时间出现差异, 并逐渐增大。

图4 各实验条件下被试的回忆成绩

表3 各实验条件下被试的平均学习时间(s)

图5 小学二年级各学习次数下被试的学习时间

对学习次数与年级进行简单效应分析。结果显示：小学二年级3次的学习时间存在非常显著的差异,

(2, 280) = 7.20,

＜ 0.01, 进一步的多重比较结果表明, 第1次和第2次的学习时间均长于第3次,

＜ 0.01,

＜ 0.01, 第1次与第2次的学习时间无差别,

＞0.05, 说明小二学生的学习时间在第三次学习时缩短(图5)。对自由回忆组和线索回忆组3次学习中所用时间的差异分别进行了检验, 分别为

34) =−0.26,

＞0.05,

34) = −0.80,

＞0.05,

34) = 1.12,

＞0.05,这说明小学二年级被试还不能在3次学习中表达对不同学习条件的学习时间分配的差异。结合表5可知, 小学二年级自由回忆组和部分线索回忆组的学习时间随学习次数的变化趋势基本相同, 它们都随着学习次数的增加而减少, 并且减小的幅度也在增大, 说明部分线索组被试的学习时间并没有受到所提供部分线索的影响。小学五年级3次的学习时间存在差异,

(2, 280)= 3.41,

＜ 0.05, 进一步的多重比较结果表明, 第1次的学习时间长于第2次和第3次,

＜0.05,

＜0.05, 第2次和第3次的学习时间无差别,

＞0.05, 说明小五学生的学习时间在第二次学习时缩短(图6)。对自由回忆组和线索回忆组3次学习中所用时间的差异分别进行了检验, 结果表明第1次学习时间差异不显著,

(34) = 0.12,

＞0.05, 第2次学习时间差异不显著,

(34) =-1.64,

＞0.05, 第3次学习时间差异显著,

(34)= -2.76,

＜0.05, 这说明小学五年级学生, 在条件允许的情况下(第3次学习), 有选择地策略地安排了更多的学习时间给部分线索条件。结合图6可以看出：从第1次学习到第2次学习, 两组被试的学习时间都在降低, 但两组降低幅度差异不显著; 从第2次学习到第3次学习, 部分线索回忆组的学习时间基本没有变化, 而自由回忆组的学习时间仍在下降, 并且第3次自控学习中两组学习时间差异显著,说明随着学习次数的增加, 被试的学习时间分配受到所提供部分线索的影响, 经过3次练习, 到第3次自控学习时, 他们已能够对自己的记忆过程进行一定监测与控制, 给部分线索任务分配较多的学习时间。

图6 小学五年级各学习次数下被试的学习时间

初中二年级3次的总的学习时间无差别,

(2,280) = 0.52,

＞0.05(图7)。对自由回忆组和线索回忆组3次学习中所用时间的差异分别进行了检验,结果表明第1次学习时间差异不显著,

(34) =-0.23,

＞0.05, 第2次学习时间差异显著,

(34)= -2.63,

＜0.05, 第3次学习时间差异显著,

(34) = -2.74,

＜0.05, 这说明, 初中二年级被试, 在第二次学习时就可以表现出对不同提取任务难度的理解, 同时安排更长的时间给困难的任务条件。结合图7可以看到, 两组被试在第1次学习时所用时间基本相同, 说明被试在第一次学习时没有监测到部分线索回忆较难。从第1次学习到第2次学习,自由回忆组的学习时间有所下降, 部分线索回忆组的学习时间上升, 第3次学习, 两组学习时间的差异显著。这一结果说明, 初二学生经过两次练习后,即可对任务难度进行较准确的判断, 并对自己的学习时间进行有效分配。

图7 初中二年级各学习次数下被试的学习时间

高中二年级3次的学习时间存在差异,

(2, 280)= 3.87,

＜0.05, 进一步的多重比较结果表明, 第3次的学习时间长于第2次,

＜ 0.05, 第1次和第2次的学习时间与第3次均无差别,

＞0.05,

＞0.05, 说明高二学生的学习时间在第三次学习时增大(图8)。对自由回忆组和线索回忆组3次学习中所用时间的差异分别进行了检验, 结果表明自由回忆组与线索回忆组第1次学习时间差异不显著,

(34) = 0.12,

＞0.05, 第2次学习时间差异显著,

(34) = -2.33,

＜0.05,第3次学习时间差异显著,

(34) = -2.78,

＜0.05, 这说明高中二年级的被试与初中二年级的被试类似, 在第二次学习时就表现出了对不同提取任务的难度的理解, 同时在困难的任务上分配了更长的时间。从图8可以看到, 两组被试在第1次学习时所用时间仍然基本相同, 被试也没有意识到部分线索的消极作用。随着学习次数的增加, 自由回忆组的学习时间基本保持不变, 部分线索回忆组的学习时间逐渐上升, 且上升的幅度也在增大, 这必然导致两组被试学习时间的差别增大。对初中二年级和高中二年级的被试学习时间分配的情况做进一步分析, 发现：对初二部分线索组被试3次学习时间进行重复测量方差分析, 结果是,

(2, 34) =0.99,

＞0.05, 说明初中二年级部分线索组3次学习时间没有显著变化。对高二部分线索组被试3次学习时间进行重复测量方差分析, 结果是,

(2, 34) =5.67,

＜0.05, 多重比较的结果表明, 第3次学习时间显著大于第1次, 表明在从第1次到第3次的自控学习中, 部分线索组的学习时间有了显著的增加。结合前面的统计分析, 可以推断高二学生对部分线索带来的消极影响做了更多的时间补偿。

4.4 讨论

本研究的目的在于考察不同年龄段的个体, 其部分线索效应的学习时间分配是怎样受学习次数影响的。对这一问题的探讨, 有助于我们更深入的了解个体的元记忆水平从儿童初期到青年期的发展状况, 为元记忆的发展研究提供实验证据, 也为教育教学提供理论指导。

研究结果表明, 不同年龄组被试, 其部分线索效应学习时间分配受学习次数影响不同。小二、小五、初二和高二学生在经历过一次他控学习后, 部分线索组和自由回忆组的学习时间分配没有显著差异, 说明部分线索的呈现还没有影响到部分线索组的学习时间分配。但在随后的第二次和第三次自控学习中, 各年级自由回忆组被试在第二次和第三次自控学习中的学习时间都逐渐降低, 说明随着学习次数的增多, 即便是小学二年级学生也能认识到在自由回忆条件下第二次学习同样的实验材料只需花费较少的学习时间即可达到同样的学习效果,由实验中小学二年级自由回忆成绩可以看出, 虽然在第二次和第三次的学习时间减少, 但自由回忆的成绩并未降低, 反而表现出增长的趋势; 但各年龄组部分线索组被试的学习时间分配却呈现出不同的变化趋势, 小二学生部分线索组学习时间在第二次自控学习中基本没有变化, 在第三次自控学习中显著降低; 小五学生部分线索组学习时间在第二次自控学习中稍有下降, 但第三次时又表现出上升的趋势; 初二学生和高二学生在第二次时均显著上升,但初二学生在第三次时学习时间没有大幅变化, 高二学生在第三次学习时学习时间仍显著增长。说明,对于部分线索条件下, 合理的学习时间的分配需要花费更多的学习次数或者是更高的记忆监控能力,前人研究也表明, 小学低年级学生元记忆能力发展水平较低, 因此本研究中即使经过了3次学习, 小二学生还意识不到部分线索的消极作用并增加学习时间, 小学高年级学生元记忆能力获得初步发展,因此小五学生在三次他控学习和两次自控学习后,其学习时间才有了大幅增长, 初二学生虽然在一次自控和一次他控学习后, 已意识到部分线索的消极作用并延长了学习时间, 但他们并不能像高二学生那样, 在第三次自控学习中通过更长的学习时间来补偿部分线索的消极作用。对于自由回忆和线索回忆的时间分配表现出的差异, Rhodes和Castel(2008)认为是由于线索回忆相较于自由回忆而言,具有新异性, 被试经验的缺乏使得其不能立即注意到部分线索的消极作用, 因此需要较多次数的学习才能意识到。而自由回忆对于学生来说都是比较熟悉的回忆方式, 因此即便是小二学生, 也能很快意识到对于当前的回忆任务, 较少的学习时间即可达到预期的效果。而部分线索组学习时间分配上的年级差异也说明, 小学二年级、小学五年级、初中二年级和高中二年级学生的记忆监控能力发展水平不等, 主要表现为, 对干扰学习成绩的因素预测能力及调控能力不同。虽然经过练习, 他们的监控能力会有所提高, 但对于不同年龄组学生来说, 练习产生的效果是不同的, 记忆监控水平较低的低年级儿童需要更多的练习次数。

图8 高中二年级各学习次数下被试的学习时间

5 综合讨论

5.1 图片部分线索效应的边界条件—— 线索跨域性

实验1a采用图片作为学习材料, 部分线索材料采用文字方式呈现, 结果发现跨域呈现的部分线索效应仅达到边缘显著, 实验1b线索采用同域方式呈现线索, 结果发生了经典的部分线索效应。实验1的结果表明, 线索的呈现方式对部分线索效应起调节作用。即线索的跨域呈现是部分线索效应的边界条件：线索和学习材料采用相同的方式呈现,线索对于回忆的干扰作用最为明显。域内呈现干扰作用最强的原因可能在于同域材料的加工和存储方式相同, 因此线索呈现时, 对线索的加工会显著干扰先前的学习。不同形式材料的加工和存储方式不完全相同(梁红艳, 2011), 因此当采用不同域的方式呈现时, 部分线索的呈现就起不到对原有学习材料的干扰作用。

当前研究采用图片作为学习材料, 在随后的的线索提供阶段, 采用文字和图片两种方式, 得出了不同的结果。可能的原因在于文字和图片加工方式的差异。文字是一种抽象表征, 字形和语音、语义联系紧密。物体图形是一种形象表征, 具有鲜明形象性。近年来有很多研究对文字和图片加工的异同进行了研究, 在一些问题上达成了共识：从眼动加工模式上来说, 在文字阅读中, 被试事先比较清楚往哪里看, 看图与阅读相比, 更是一个不断搜寻探索的过程。另外, 图画知觉中的重要信息比阅读中的重要信息更直观(闫国利, 白学军, 2012); 从编码上来说, 文字更多的是言语和语义编码, 图形加工中虽然并非绝对不存在言语编码, 但其形象编码更具优先性(Brandimonte, 1992); 在表征上, 相关ERP和fMRI的研究表明汉语词汇加工和图片加工存在不同的时间进程和脑区激活(郑丽芳, 2009);从提取上来说, 许多有关图形和文字的记忆方面的研究都发现图形刺激的记忆成绩好于文字刺激, 即图形优先效应(胡荣荣, 2006)。Paivio等人(1988)认为对图形的记忆比文字好的原因在于, 从激活程度上来看图形刺激比文字刺激更有优势, 图形容易被言语代码和表象代码激活, 而文字仅仅由言语代码激活。两种记忆痕迹的存储就增加了存储刺激被提取的可能性。另外, 图形提取比单词提取的头皮分布广(聂爱情等, 2004)。以上研究表明了文字和图片在眼动加工模式、编码、表征和提取上均存在着差异, 我们推测, 正是以上这些差异, 使得文字线索对图片记忆的干扰作用远远低于图片线索。

当前研究也从侧面支持组织干扰假说, 按照组织干扰假说的观点, 当线索呈现时, 对于线索加工破坏了个体已有的组织结构, 因此回忆成绩变差(Brown, 1968; Slamecka, 1968; Raaijmakers &Shiffrin, 1981; Aslan & Bäuml, 2009), 当线索以跨域方式呈现, 由于其加工方式的不同, 对于个体已有组织结构破坏作用较小, 因此经典的部分线索效应就没有发生。

5.2 年龄不是图片部分线索效应的边界条件

本研究结果发现, 在图片部分线索效应中, 各年龄组被试在自由回忆时的成绩都明显高于部分线索回忆组, 而部分线索组和自由回忆组的区别就在于回忆时是否提供部分线索作为回忆线索, 由此我们可以把部分线索组被试回忆成绩的降低看成是由部分线索的提供所引起的。

研究表明(龚少英, 2003; 沈德立, 宋耀武, 白学军, 2001; Harnishfeger & Pope, 1996), 随着年龄的增长, 个体的学习策略不断提高, 对于记忆材料的组织能力也不断提高。本研究发现不同年龄组被试的部分线索效应量表现为随年龄增长呈现倒U型发展趋势, 自由回忆组和部分线索回忆组的成绩都随着年龄的增加而提高, 但其变化趋势却并不一致。这一结果与刘湍丽(2010)的研究结果不同。该研究以文字(如：时代、自然)为学习材料, 考察了小五、初二、高二、大二和老年人的部分线索效应,结果发现从小五到大二, 随着年龄的增高, 部分线索效应也在增大, 青年人和老年人的部分线索效应没有差别。通过对比, 我们认为这两个研究所得结果不一致的原因可能是本研究中选取的实验材料为类别图片, 便于被试进行编码组织(Paivio, 1975),本研究中被试的回忆成绩更好可以证明这一点。综上, 本研究的结果适合用组织干扰假说去解释, 而部分线索效应量的发展趋势也与组织干扰假说一致。通过对两项研究实验材料及研究结果的对比,我们认为部分线索效应, 可能存在双机制作用模式,提取抑制过程和策略破坏过程都存在, 但前者在材料不易编码时存在, 而后者在材料易于编码时起作用。

同时结合以上两个关于部分线索发展特点的研究, 我们发现, 无论是在更易于组织编码类别图片中还是在较难进行组织编码的随机词表中, 各年龄组被试的回忆成绩均会受到部分线索的损害, 至少在当前实验条件下, 虽然不同年龄被试部分线索效应量存在差异, 但年龄并不是部分线索效应的边界条件。

5.3 图片部分线索效应学习时间分配决策能力的发展

在各年龄组被试均存在部分线索效应的基础上, 研究发现, 不同年龄组被试, 其部分线索效应学习时间分配受学习次数影响不同。小学生的自由回忆方式和部分线索回忆方式下自控学习时间随学习次数增加而减少, 可能的原因有二：①小学生的学习过程较易受到学习动机与学习兴趣的影响,随着学习的进展, 对图片学习渐渐失去了新异性,在学习过程中投入的认知资源减少; ②被试起初对学习过程感到陌生, 随着学习次数的增加, 他们对实验程序也越熟悉, 因此在学习时花费的时间逐渐减少。初二和高二学生在两种回忆方式下的自控学习时间, 随学习次数的增加保持不变或者呈上升趋势, 而没有呈现下降趋势, 说明虽然经过多次学习,被试对整个过程比较熟悉, 但由于学习动机以及部分线索的作用, 他们对自己的学习进行了有意识的监控, 对学习时间进行了有效地分配(刘希平, 方格, 2005; 李景杰, 1989)。

小二学生自由回忆组和部分线索回忆组的学习时间随学习次数的增加变化趋势相同, 且经过3次学习, 仍没有对部分线索任务和自由回忆任务进行有差别的学习时间分配, 这可能是由于小学二年级学生的记忆监控能力还比较低, 即使经过练习,也不能准确判断任务难度, 不能在随后的自控学习中, 给部分线索回忆任务分配较多的学习时间。

从小五学生开始, 部分线索组被试的学习时间延长, 表明小五学生开始意识到部分线索对记忆的消极作用, 并能通过学习时间的延长来抵制这种消极作用, 小五学生第三次学习时, 给部分线索任务和自由回忆任务分配了不同的学习时间; 说明在学习时间分配决策的过程中, 小二年级还不能监测到任务难度的差异, 而小五学生可以通过多次学习意识到任务难度之间的差异, 表明记忆监测能力从小二到小五发展迅速, 有一个质的飞跃, 这一结果也与前人研究结果基本一致(庞虹, 1991; Jaswal &Dodson, 2009; 刘希平, 2001)。初二、高二学生的学习时间分配也表现出了同样的趋势, 初二、高二学生第二次和第三次学习时, 都对自由回忆任务和部分线索任务进行了不同的学习时间分配。比较自由回忆和部分线索回忆的试验程序, 区别仅仅在于回忆时是否提供部分线索, 结果两组的学习时间变化趋势截然不同, 二者的差别只能是由部分线索引起的。部分线索组经过练习后, 认识到回忆任务受到部分线索的消极作用, 较自由回忆更加困难, 因此在随后的自控学习时, 小五学生没有降低认知资源的分配, 保持了前一次学习时的学习时间, 初二和高二学生则投入了更多的认知资源, 较前一次花费了更多的学习时间, 而自由回忆组由于练习效应以及学习动机的降低等, 在学习过程中投入的认知资源逐渐下降, 这就导致了两组的学习时间逐渐出现差别。初二学生虽然在一次自控和一次他控学习后, 已意识到部分线索的消极作用并延长了学习时间, 但他们并不能像高二学生那样, 在第三次自控学习中通过更长的学习时间来补偿部分线索的消极作用, 表明虽然其记忆监测水平已发展的比较成熟, 但其记忆控制能力仍与高二学生存在显著差异,表明记忆控制能力在初二和高二之间有显著变化。本研究结果表明, 随着年龄的增长, 个体的记忆监测和控制能力均不断发展, 记忆监测和记忆控制也逐步趋于协调, 但两者的发展并不是完全同步的, 低年级学生较好的记忆监测能力并不能促使其快速有效的进行学习策略和学习时间分配方面的调整。

对于学习时间分配的考察, 最常用的方法是：以固定步调学习词表中的项目, 此后要求被试进行JOL判断, 即在随后的回忆中某项目能被回忆起来的可能性, 随后, 之前所学项目重新呈现, 被试或者进行项目选择, 或者进行自定步调学习。

本研究中采用的方法与考察学习时间分配的常用方法稍有区别：首先, 难度的控制不是通过实验材料本身来控制, 而是通过回忆条件来控制; 其次, 在自控步调学习之前, 不是采用JOL判断, 而是要求被试进行一次回忆, 通过一次回忆能更清楚的掌握当前的学习情况。尽管在任务设置上与前人研究有所不同, 我们当前的研究结果仍然可为学习时间分配的相关理论提供支持。

当项目难度较大时, 被试或者选取这些较难的项目进行重学, 或者花费更多的时间在较难的项目上, 这种负相关关系的研究结果支持监测影响控制假说(Nelson & Leonesio, 1988), 即人们监测自己的学习情况, 并借助监测决定何时停止学习。一个具体的例子就是人们设置单一的学习目标, 并持续学习给定的项目, 直到当前学习状态和目标状态的差距最大程度的减小。这即是学习时间分配的差异减小模型对这一现象的直观解释。考虑到困难项目需要较多的学习时间才能达到既定目标, 该假说预期人们将分配更多时间给困难项目。本研究中, 线索回忆条件下, 回忆成绩与预期目标的差别更大, 因此在部分线索回忆条件下被试应花费更多的时间,实验3的结果也表明, 高年级学生在部分线索条件下付出更多的时间进行学习, 实验3中可以看出,高中二年级学生在第二次学习付出更多的时间而回忆成绩并未显著上升的情况下, 在第三次学习时,付出了更多的学习时间。

差异减小模型(Dunlosky & Hertzog, 1998)提出后, 研究者即发现了该假说的局限性。Thiede 和Dunlosky (1999)发现高目标组被试学习判断与项目选择之间呈负相关, 而低目标组被试恰恰相反,他们更多的选择容易项目进行重学。差异减小模型不能解释这一“转向容易项目”效应(shift-to-easiermaterials, STEM) (Dunlosky & Hertzog, 1998), 因此他们对差异减小模型做了进一步补充, 提出了层次模型, 层次模型则认为难度对学习时间分配的影响受到学习者学习目标的调节作用, 在高学习目标的情况下, 学习者倾向于优先选择困难项目学习,并在困难项目上分配更多的学习时间; 而在低学习目标情况下, 学习者倾向于优先选择容易项目, 并在容易项目上分配更多的学习时间。由于当前研究并未设置学习目标, 因此当前研究结果也不能否定层次模型。

最近学习区模型则认为在可允许时间较少的情况下, 学习者一般优先选择未掌握项目中的相对容易项目, 因为学习这些项目的学习率是最高的,待这些项目完成后, 再选择困难项目进行学习(Metcalfe & Kornell, 2005)。该模型认为随着学习的进展, 个体倾向于把时间分配给处于最近学习区的项目, 而本研究中, 随着学习次数的增加, 被试倾向于对困难项目花费更多的时间, 这与最近学习区模型的预期不一致。

Ariel, Dunlosky和Bailey (2009)探讨了任务奖励结构(项目分值、测试可能性)和难度对学习时间分配的影响, 结果发现, 任务奖励结构对学习时间分配的影响超越了项目难度。由此他们提出来基于议程的模型。由于当前研究主要关注任务难度这一因素, 未来研究中, 可进一步控制任务奖励结构、学习目标、学习时间限制等因素, 对议程模型进行检验。

6 结论

本研究得到如下结论：图片学习后, 当线索为物体名称时, 不存在部分线索效应, 而线索为图片时, 出现部分线索效应, 说明跨域呈现是图片部分线索的边界条件; 不同年龄组被试的回忆成绩都会受到部分线索图片的消极作用, 说明年龄不是图片部分线索效应的边界条件; 不同年龄组被试对部分线索消极作用的敏感程度不同, 具体而言：小学二年级儿童即使经过学习, 也不能意识到部分线索的消极作用; 小学五年级儿童, 经过二次学习后, 方可意识到这种消极作用, 并对自己的认知资源进行有效分配; 初二和高二年级学生经过一次学习, 即可意识到部分线索的消极作用, 高二年级学生分配给部分线索条件下的学习时间比初中二年级学生表现出更大的调整。上述研究结果说明, 记忆监测能力发展在小学二年级到五年级间是关键期; 而记忆控制能力的发展, 则从初中二年级到高中二年级为关键期。

Anderson, M. C. (2003). Rethinking interference theory:Executive control and the mechanism of forgetting.

Journal of Memory and Language, 49

, 415–445.Anderson, M. C., Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (1994).Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in long-term memory.

Journal of Experimental Psychology:

Learning, Memory, & Cognition, 20

, 1063–1087.Andrés, P. (2008). Equivalent part set cueing effects in younger and older adults.

European Journal of Cognitive Psychology, 21

(2), 176–191.Antshel, K. M., & Nastasi, R. (2008). Metamemory development in preschool children with ADHD.

Journal of Applied Development Psychology, 29

(5), 403–411.Ariel, R., Dunlosky, J., & Bailey, H. (2009). Agenda-based regulation of study-time allocation: When agendas override item-based monitoring.

Journal of Experimental Psychology: General, 138

(3), 432–447.Aslan, A., & Bäuml, K.-H. (2007). Part-list cuing with and without item-specific probes: The role of encoding.

Psychonomic Bulletin & Review, 14

, 489–494.Aslan, A., & Bäuml, K.-H. (2009). The role of item similarity in Part-List cuing impairment.

Memory, 17

(7), 697–707.Aslan, A., Bäuml, K.-H., & Grundgeiger, T. (2007). The role of inhibitory processes in part-list cuing.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition,33

, 335–341.Basden, B. H., Basden. D. R., & Stephens, J. P. (2002).Part-set cuing of order information in recall tests.

Journal of Memory and Language, 47

, 517–529.Bäuml, K.-H., & Aslan, A. (2004). Part-list cuing as instructed retrieval inhibition.

Memory & Cognition, 32

, 610–617.Bäuml, K.-H., & Aslan, A. (2006). Part-list cuing can be transient and lasting: The role of encoding.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32

, 33–43.Bäuml, K-H., & Samenieh, A. (2012). Influences of part-list cuing on different forms of episodic forgetting.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 38

(2), 366–375.Black, M., & Okada, R. (1973). Intralist cuing following retroactive Inhibition of well-learned items.

Journal of Experimental Psychology, 101

, 386–388.Brandimonte, M. A. (1992). Influence of short-term memory code on visual image processing: Evidence from image transformation tasks.

Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory and Cognition, 18

(1), 157–165.Brown, A. L., Smiley, S. S., & Lawton, S. Q. C. (1978). The effects of experience on the selection of suitable retrieval cues for studying texts.

Child Development, 49

, 829–835.Brown, J. (1968). Reciprocal Facilitation and Impairment of Free Recall.

Psychonomic Science, 10

, 41–42.Ceci, S. J., Fitneva, S. A., & Williams, W. M. (2010).Representational constraints on the development of memory and metamemory: A developmentalrepresentational theory.

Psychology Review, 117

(2),464–495.Chen, J. H., & Liu, X. L. (2010). The relationship between judgments of learning and allocation of study time.

Advances in Psychological Science, 18

(11), 1707–1715.[陈金环, 刘学兰. (2010). 学习判断与学习时间分配的关系.

心理科学进展, 18

(11), 1707–1715.]Dufresne, A., & Kobasigawa, A. (1989). Children’s spontaneous allocation of study time: Differential and sufficient aspects.

Journal of Experimental Child Psychology, 47

, 274–296.Dunlosky, J., & Ariel, R. (2011). Self-Regulated learning and the allocation of study time.

Psychology of Learning and Motivation-Advances in Research and Theory, 54

,103–135.Dunlosky, J., & Hertzog, C. (1998). Training programs to improve learning in later adulthood: Helping older adults educate themselves. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C.Graesser (Eds.),

Metacognition in educational theory and practice

(pp. 249–275). Mahwah, NJ: Erlbaum.Finn, B. (2008). Framing effects on metacognitive monitoring and control.

Memory & cognition, 36

, 813–821.Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills.

Psychological Review, 87

, 477–531.Garrido, M. V., Garcia-Marques, L., & Hamilton, D. L. (2012).Enhancing the comparability between part-list cueing and collaborative recall: A gradual part-list cueing paradigm.

Experimental Psychology, 59

(4), 199–205.Gong, S, Y. (2003). The current situation and problems of China study strategy.

Psychological Science, 26

(1),163–164.[龚少英. (2003). 我国学习策略研究的现状与问题.

心理科学, 26

(1), 163–164.]Goodmon, L., & Anderson, M. C. (2011). Semantic integration as a boundary condition on inhibitory processes in episodic retrieval.

Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory & Cognition, 37

(2), 416–436.Harnishfeger, K. K., & Pope, R. S. (1996). Intending to forget:The development of cognitive inhibition in directed forgetting.

Journal of Experimental Child Psychology, 62

,292–315.He, H. D., & Jiao, S. L. (1994). Part-set cuing effect in visual identification.

Acta Psychologica Sinica, 26

, 264–271.[何海东, 焦书兰. (1994). 图形和汉字视觉认知任务中的部分线索效应.

心理学报, 26

, 264–271.]Hines, J. C., Touron, D. R., & Hertzog, C. (2009).Metacognitive influences on study time allocation in an associative recognition task: An analysis of adult age differences.

Psychology and Aging, 24

(2), 462–475.Hu, R. R. (2006).

Information transformation during processing of picture

. Unpublished master’s thesis, Capital Normal University.[胡荣荣. (2006).

图形加工中的信息转换特性

. 硕士学位论文, 首都师范大学.]Jaswal, V. K., & Dodson, C. S. (2009). Metamemory development: Understanding the role of similarity in false memories.

Child Development, 80

(3), 629–635.Karably, K., & Zabrucky, K. M. (2009). Children's metamemory: A review of the literature and implications for the classroom.

International Electronic Journal of Elementary Education, 2

(1), 32–52.Kobasigawa, A., & Metcalf-Haggert, A. (1993). Spontaneous allocation of study time by first-and third-grade children in a simple memory task.

Journal of Genetic Psychology, 154

,223–235.Koivisto, M., & Revonsuo, A. (2003). Interhemispheric categorization of pictures and words.

Brain and Cognition,52

, 181–191.Koriat, A., & Ackerman, R. (2010). Choice latency as a cue for children’s subjective confidence in the correctness of their answers.

Developmental Science, 13

, 441–453.Koriat, A., Ackerman, R., Lockl, K., & Schneider, W. (2009).The memorizing effort heuristic in judgments of learning:A developmental perspective.

Journal of Experimental Child Psychology, 102

, 265–279.Krätzig, G. P., & Arbuthnott, K. D. (2009). Metacognitive learning: The effect of item-specific experience and age on metamemory calibration and planning.

Metacognition and Learning, 4

, 125–144.Li, J. J. (1989). Metacognition: An experimental research in memory-monitoring ability of pupils from 10 to 15.

Acta Psychologica Sinica,

22(1), 86–93.[李景杰. (1989). 元认知: 10-15岁少年儿童记忆监控能力的实验研究.

心理学报, 22

(1), 86–93.]Liang, H. Y. (2011).

Functional lateralization and integrated effect of Chinese words and pictures

. Unpublished master’s thesis, Nanjing Normal University.[梁红艳. (2011).

汉字和图片语义加工的大脑两半球偏侧化和整合效应

. 硕士学位论文, 南京师范大学.]Liu, T. L. (2010).

The mechanism and development characteristics of the part-list cuing effect

. Unpublished master’s thesis, Tianjin Normal University.[刘湍丽. (2010).

部分线索效应的产生机制与发展特点.

硕士学位论文, 天津师范大学.]Liu, X. P. (2001). Experimental study on comparing the development of judgement of ‘retrospective monitory’ and‘prospective monitory’.

Acta Psychologica Sinica, 32

(2),77–81.[刘希平. (2001). 回溯性监测判断与预见性监测判断发展的比较研究.

心理学报, 32

(2), 77–81.]Liu, X. P., & Fang, G. (2005). Development of children’s strategy on allocation of study time.

Acta Psychologica Sinica, 37

(5), 623–631.[刘希平, 方格. (2005). 小学儿童学习时间分配决策水平的发展.

心理学报, 37

(5), 623–631.]Liu, X. P., & Fang, G. (2006a). Development of elementary school students on allocation of study time under different time limit.

Acta Psychologica Sinica, 38

(3), 365–374.[刘希平, 方格. (2006a). 不同时间限制下小学儿童学习时间分配决策水平的发展.

心理学报, 38

(3), 365–374.]Liu, X. P., & Fang, G. (2006b). The development of children’s ability of allocation of study time under different task orientations.

Acta Psychologica Sinica, 38

(6), 859–867.[刘希平, 方格. (2006b). 不同任务定向下小学儿童学习时间分配决策水平的发展.

心理学报, 38

(6), 859–867.]Lockl, K., & Schneider, W. (2002). Zur Entwicklung des selbstregulierten Lernens im Grundschulalter:Zusammenhänge zwischen Aufgabenschwierigkeit und Lernzeiteinteilung [The development of self-regulated learning in elementary school children: Associations between task difficulty and allocation of study time].

Psychologie in Erziehung und Unterricht, 49

, 3–16.Masur, E. F., McIntyre, C. W., & Flavell, J. H. (1973).Developmental changes in apportionment of study time among items in a multitrial free recall task.

Journal of Experimental Child Psychology, 15

, 237–246.Mazzoni, G., Cornoldi, C., & Marchitelli, G. (1990). Do memorability ratings affect study-time allocation?

Memory& Cognition, 18

, 196–204.Mazzoni, G., & Cornoldi, C. (1993). Strategies in study time allocation: Why is study time sometimes not effective?

Journal of Experimental Psychology: General, 122

, 47–60.McBride, D. M., & Dosher, B. A. (2002). A comparison of conscious and automatic memory processes for picture and word stimuli: A process dissociation analysis.

Consciousness & Cognition, 11

(3), 423–460.Metcalfe, J. (2002). Is study time allocated selectively to a region of proximal learning?

Journal of Experimental Psychology: General, 131

(3), 349–363.Metcalfe, J., & Finn, B. (2008). Familiarity and retrieval processes in delayed judgments of learning.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34

, 1084–1097.Metcalfe, J., & Jacobs, W. J. (2010). People's study time allocation and its relation to animal foraging.

Behavioural Processes, 83

, 213–221.Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A region of proximal learning model of study time allocation.

Journal of Memory and Language, 52

, 463–477.Mintzer, M. Z., & Snodgrass, J. G. (1999). The picture superiority effect: Support for the distinctiveness model.

American Journal of Psychology, 112

(1), 113–146.Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition.

American Psychologist, 51

, 102–116.Nelson, T. O., Dunlosky, J., Graf, A., & Narens, L. (1994).Utilization of metacognitve judgments in the allocation of study during multitrial learning.

Psychological Science, 5

,207–213.Nelson, T. O., & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the “labor-in-vain effect.”

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,and Cognition, 14

, 676–686.Nie, A. Q., Guo, C. Y., Wu, Y. H., Qu, N., & Ding, J. H. (2004).An ERP study about the encoding and retrieval of pictures.

Chinese Science Bulletin, 49

(19), 1962–1968.[聂爱情, 郭春彦, 吴艳红, 屈南, 丁锦红. (2004). 图形编码与提取的ERP研究.

科学通报, 49

(19), 1962–1968.]Oswald, K. M., Serra, M., & Krishna, A. (2006). Part-list cuing in speeded recognition and free recall.

Memory &Cognition, 34

, 518–526.Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind's eye.

Memory & Cognition, 3

, 635–647.Paivio, A., Clark, J. M., & Lambert, W. E. (1988). Bilnigual dual-coding theory and semantic repetition effects on recall.

Joumal of Experimenatl Psychology: Learning, Memoy and Congition, 14

(l), 163–172.Pang, H. (1991). The development of children’s knowledge of organization strategy and memory monitoring and their relation to memory behavior.

Psychological Science, 6

, 23–27.[庞虹. (1991). 儿童有关组织策略知识和记忆监控的发展以及它们与记忆行为的关系.

心理科学, 6

, 23–27.]Patel, U. J., & Hellige, J. B. (2007). Benefits of interhemispheric collaboration can be eliminated by mixing stimulus formats that involve different cortical access routes.

Brain and Cognition, 63

, 145–158.Pei, B. K. W., & Tuttle, B. M. (1999). Part-set cuing effects in a diagnostic setting with professional auditors.

Journal of Behavioral Decision Making, 12

, 233–256.Perfect, T., & Schwartz, B. L. (2002).

Applied Metacognition

.Cambridge: University Press, 224–257.Peynircioğlu, Z. F. (1989). Part-set cuing effect with word fragment cuing: Evidence against the strategy disruption and increased list length explanations.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition,15

, 147–152.Price, J., Hertzog, C., & Dunlosky, J. (2010). Self-Regulated learning in younger and older adults: Does aging affect metacognitive control?

Aging, Neuropsychology, and Cognition, 17

(3), 329–359.Raaijmakers, J. G. W., & Jakab, E. (2013). Rethinking inhibition theory: On the problematic status of the inhibition theory for forgetting.

Journal of Memory and Language, 68

(2), 98–122.Raaijmakers, J. G. W., & Shiffrin, R. M. (1981). Search of associative memory.

Psychological Review, 88

, 93–134.Reinholz, J., & Pollmann, S. (2005). Differential activation of object-selective visual areas by passive viewing of pictures and words.

Cognitive Brain Research, 24

, 702–714.Ren, J. (2010).

The visual processing of words and object shapes: An fMRI Study.

Unpublished master’s thesis. Fujian Normal University.[任静. (2010).

文字和物体图形视觉加工脑成像研究

. 硕士学位论文, 福建师范大学.]Rhodes, G. M., & Castel, D. A. (2008). Metacognition and part-set cuing: Can interference be predicted at retrieval?

Memory & Cognition, 36

(8), 1429–1438.Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education.

Mind, Brain, and Education,2

(3), 114–121.Shen, D. L., Song, Y. W., & Bai, X. J. (2001). Developmental studies on inhibition during intentional forgetting of having good or bad learning work pupils.

Psychological Development and Education,

(4), 1–5.[沈德立, 宋耀武, 白学军. (2001). 小学学习成绩优生与差生有意遗忘中抑制能力的发展研究.

心理发展与教育,

(4), 1–5.]Slamecka, N. J. (1968). An examination of trace storage in free recall.

Journal of Experimental Psychology, 76

,504–513.Son, L. K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study-time allocation.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26

(1)

204–221.Thiede, K. W., & Dunlosky, J. (1999). Toward a general model of self-regulated study: An analysis of selection of items for study and self-paced study time.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 25

(4), 10–24.Tiede, H. L., & Leboe, J. P. (2009). Metamemory judgments and the benefits of repeated study: Improving recall predictions through the activation of appropriate knowledge.

Journal of Experimental Psychology: Learning,Memory, and Cognition, 35

(3), 822–828.Tomlinson, T. D. (2007).

The role of part set cuing and retrieval-induced forgetting in subjective probability judgments

. Unpublished master’s thesis, University of Maryland. Retrieved from hdl.handle.net/1903/7266.Wang, J. H. (2011). Survey of researches on allocation of study time.

Journal of Educational Institute of Jilin Province, 27

(1), 31–33.[王建红. (2011). 关于学习时间分配的研究概述.

吉林省教育学院学报,

27(1), 31–33.]Wasylkiw, L., Tomes, J. L., & Smith, F. (2008). Subset testing:Prevalence and implications for study behaviors.

The Journal of Experimental Education, 76

(3), 243–257.Yan, G. L., & Bai, X. J. (2012).

General introduction to the eye movement research: A magic science to explore the mystery of the window on mind.

Beijing: Science Press.[闫国利, 白学军. (2012).

眼动研究心理学导论—— 揭开心灵之窗奥秘的神奇科学.

北京: 科学出版社.]Zheng, L. F. (2009).

The research on ERP difference of Chinese word processing and picture processing

.Unpublished master’s thesis, Hu’nan University.[郑丽芳. (2009).