高中语文阅读教学存在的问题及有效生成策略——基于对甘肃省W中学的问卷调查与课堂观察

刘俊峰

（临洮县文峰中学 甘肃 临洮 730500）

自2000年以来，世界范围内的语文阅读教学已有了新的追求，即文本世界由单一走向多元，阅读个体注重体验生成，阅读过程走向“视界融合”。[1]在我国，2003年颁布并实施的《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）顺应世界母语课程改革的要求，提倡通过阅读教学中的对话和交流，促进精彩生成。“阅读教学的过程就是学生阅读文本的过程，就是学生以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命、精神对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。”[2]正因为语文课程蕴涵着高度的生命价值和意义，所以，精彩生成就是尊重人，尊重人的独特体验和感受，精彩生成理应成为语文阅读教学的要义。

但是，语文教学界一直认为“目标明确、结构严谨、条理清晰”是一堂“好课”的标准，语文教师也已习惯了教学过程的四平八稳，追求教学预设的线型前进。风靡大江南北的学案导学教学模式作为一种本土化教学改革，实现了同一备课组教学设计、教学实施、教学评价统一的教学夙愿，但由备课组集体设定，备课组内所有教师都运用相同的教学设计去实施阅读教学的现实，导致语文阅读教学中学生言语实践活动的个性无从彰显，教师的教学风格被泯灭。单一化、教条化、文本阅读“问题化”、重预设的学案导学教学模式和多元、开放、生成的语文阅读教学之间形成了强烈的反差和矛盾。如何从单一、封闭的学案导学教学模式向多元、灵动、生成的语文阅读教学突围，值得我们深思。

一、对W中学语文阅读教学现状问卷调查与观察发现的问题

为了准确发现高中语文阅读教学的存在问题，笔者对所任教的W中学的阅读教学现状进行了问卷调查和观察，发现如下主要问题。

（一）教学目标教条化，缺乏可操作性

学校对语文教师教案在书写形式（如页数、字数、书写格式）方面提出了硬性要求，要求语文教师在撰写教案时，对教学目标的表述要从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面着手，这导致教师为了编写“三维目标”而脱离文本和教学的实际。殊不知，“三维目标”为课程目标，而非教学目标或课时目标。这不仅使教学目标教条化、虚化，而且还引导教师在阅读教学中又不折不扣地“执行”教案中大而无当的教学目标。教条、缺乏可操作性和评价标准的教学目标直接导致了语文阅读教学去文本，去学情，难怪课堂气氛沉闷，阅读教学没有活力，少有生成；难怪在调查中有47.3%的学生对语文教师阅读课教学的印象是不大喜欢或不喜欢。

（二）教学方法去情境化

教师对阅读教学主问题设置泛化，游离于文本表面，导致语文课堂上师生之间的对话仅限于师问生答、师说生听、师领生跟、师点生读、师讲生记、师做生看、师拟生练，教学仅满足于教师给出问题的结论而忽视学生对文本的探究过程，忽视在文本解读过程中学生对不同见解的讨论和争辩，不能启发学生思考，学生的言语思维和言语智慧得不到应有发展；不能激发学生的阅读兴趣，本来富于言语思维、言语智慧和人文情怀的阅读教学不能发展学生的语文素养。一方面，语文教师对教学媒体的运用去情境化。随着教育信息化，教师在文本阅读教学中频繁使用课件已不是新鲜事，但什么时候该使用媒体辅助教学，什么时候的确需要学生对文本进行感知和思考，却需要精心预设，而教师在媒体使用之前对媒体运用的情境预设不足。教师频繁地使用媒体，并且把教学的注意力都集中到了致使电子白板出示问题和答案上，致使电子白板成为学生对文本解读、对语言文字感知的障碍。笔者的调查显示，51.3%的学生认为，语文教师经常使用各种现代教育技术手段。但是笔者在听课中发现，教师主动而有效使用电子白板的意识不强，过度依赖电子白板忽略了文本，忽略了对文本和学生学习状态的关注。另一方面，语文教师对学情预设去情境化。在阅读教学中，语文教师对学生进行高密度、大容量的知识灌输，或是对学生发言、讨论的方向进行牵引，但忽视或无视学生的主体能动性。文本中原本非常人性化的一些描写被曲解或任意拔高，具有浓郁生活气息的一些生活场景被人为地观念化，顺理成章的一些观念被贴上各种意识形态的标签，从而与读者隔膜起来。这种与文本的人文特质、学生的审美体验背道而驰的行为，“使得文本所及之人文世界的审美功能乃至人的‘生命世界’的微妙、丰富和活力大打折扣”[3]，教师、文本、学生之间的对话亦无从谈起，“新课标”所倡导的个性化阅读也只是一种美好的理想。值得注意的是，笔者的问卷调查结果和课堂观察结果是一致的：54.9%的学生认为，备教材知识是语文教师在教学准备上的主要内容，而对学生学习状况的了解较为忽视；40.6%的学生认为语文教师教学方法使用单一，以讲授为主，照本宣科。实际上，仅想通过填鸭式或牵引式的教学就达成文本阅读教学目标，这是徒劳的，学生是各有其生活体验和思想的主体，他们对于文本的解读各具特色，正可谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，整齐划一、去情境化的阅读教学在主体“多元”的情思面前明显不适合，这与阅读教学的精神和原则相悖逆。

（三）教学设计封闭化

在阅读教学中，许多语文教师认为，严密的教学设计是上好语文课的重要一环，成功的语文课堂教学起始于精细的教学设计。因此，教师对整个阅读教学过程及其细节都要做精细安排，如对于在具体的阅读教学过程中何时提问、提几个问题、让什么层次的学生来回答问题等，都有事先的预设；教师对教学时间要做出精心的谋划，如对某一教学环节进行多长时间、某个问题讨论多长时间等都应有详细规定；教学程序也要非常明晰，教学分为几个大的环节来进行，每一环节的先后次序等在教学设计中都有明确规定。教师把阅读教学课变成满堂问，问题一个接着一个，而且所问问题为知识性问题的预设，这些问题比较封闭，指涉文本实质的问题不多，不能很好地引导学生的言语实践活动。除了事先对教学过程的所有要素和环节都做出了精致的安排外，阅读教学过程中的所有事件在教学设计中都被考虑到了，在教学过程中，无须再增加或减少任何因素或环节，也不能随意更改教学设计。这样的教学设计是封闭的、线性的，由此导致教师对生成性事件视而不见。这样的课堂教学，正如叶澜教授所述：

“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝’。教师期待的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、最活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：‘死的’教案成了‘看不见的手’，支配、牵动着‘活的’教师与学生。让他们围绕着它转；课堂成了‘教案剧’表演的‘舞台’，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”[4]

笔者的调查也显示：55.3%的学生认为，语文教师为完成任务而教学成为课堂教学的主要目的；55.9%的学生认为，教学活动中，语文教师高高在上，学生以接收和服从为主，师生关系不融洽。

（四）教学内容僵化

在语文阅读教学中，教师是以定论或照本宣科的方式来解读文本的。实际上，我们的课堂上回响的主要是专家的声音、权威的声音、教师的声音，对文本的理解赏析都是以教参为标准的，根本不顾及学生的审美心理。语文课堂上普遍运用的“启发式”“点拨法”等名目繁多的教学法，其实质都是通过启发诱导，把学生的思路硬拉到教参、权威的分析上来，让学生苟同别人的观点，让学生领会权威的意图，而不是将文本内容放在“文学即人学”的视野下进行主体性、审美评价性、体验性的分析。从表面看，似乎是在语文教师指导下学生进行的有效阅读行为。但分析其实质，这种以教师为中心的语文阅读教学预设太多，忽视了学生在阅读教学中主体作用，和语文阅读教学要“注重个性化阅读”、要与文本展开对话、“品味、感受语言”[5]的新课程精神是背道而驰的。同时，笔者的调查也与课堂观察一致：37.9%的学生认为，语文教师在教学内容的选择方面照本宣科，脱离学生生活，枯燥而无味；42.8%的学生认为，语文教师安排教学环节平淡，没有教学设计的高潮；48.5%的学生认为，在指导学生学习活动方面，语文教师只关注学生的个体学习状态，而不太注重开展小组合作学习。此外，从问卷结果来看，有43%的学生所渴盼的语文课堂教学方式是自主、合作，或启发、探究式的，有52.4%的学生期待语文教师改变教学方式，从而提高语文课堂学习效率。

从笔者的问卷调查和听课观察来看，教学预设太多而生成不足的问题极为严重，因此，改进语文阅读教学的生成策略迫在眉睫！

二、促进高中语文阅读教学有效生成的策略

“‘生成’是现代哲学的最强音”[6]，是现代教育追求的应然要义。从根源上而言，“生成”具有非线性特征；从其过程来看，“生成”具有极其强烈的动态特征；从结果观之，“生成”具有非预期特性；从认识上讲，“生成”又具有模糊特征。笔者认为，阅读教学生成是教师在教学过程中从有效促进学生言语经验发展和语文素养提高的角度出发，给学生创造适宜的文本阅读时间与空间，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看作重要的课程资源，鼓励学生对文本进行的自我理解、自我解读的过程。基于高中语文阅读教学存在的问题和教学生成的本质特性，笔者结合教学实践对有效生成的策略进行了探究。

（一）教学设计主问题带动

当下语文阅读教学还充斥着字词积累、读音矫正、标点和修辞手法分析、文学常识识记等假阅读现象，这些烦琐、杂乱的问题，究其实质，就是知识点“沙化”。由于这样的教学设计大多带有静止、孤立等弊端，其着眼点往往不能牵一“练”而动全“篇”，缺少指向于文本的“合力”，即缺少阅读教学主问题。[7]

阅读教学中的“主问题”，“是能解读课文核心内容的‘钥匙’性质的问题，具有学生值得探究的质量”[8]，“是对课文阅读能起‘牵一发而动全身’的重要的提问或问题”[9]。它不同于课堂教学中的“碎问”，即“‘主问题’高度概括，具有内在的牵引力，能够‘一线串珠’，能构建起课堂上一个教学活动的‘板块’。所以，‘主问题’就是阅读教学中有质量的立意高远的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点和黏合剂，在教学中显现着‘以一抵十’的力量，具有‘一问能抵多问’的艺术效果。”[10]

事实是，现在的语文教学，不是缺少加法，而是缺少减法。语文教学层层加码，越来越复杂，越来越难教。专家也呼吁:“要简简单单教语文，要明明白白教语文。”[11]语文教学简单了，明白了，就能教得精彩、才能有效生成。为此，教师就要研究阅读教学“主问题”设计：一是基于品味文本语言特色，依据文本语言张力设计主问题，以此培养学生良好的语言感知能力；二是基于体验文本情感，依据作者情感指向设计主问题，以此引导学生进行个性化阅读；三是基于补充文本空白，依据文本召唤结构设计主问题，激发学生的联想和想象，发展学生的言语创新思维。总之，教师设计出的“主问题”要能在阅读教学中从整体上引发学生思考、讨论、理解、品味和欣赏，能引导学生通过参与言语实践活动，生成言语智慧。

语文阅读教学主问题的设计使学生在课堂上有大量的时间去阅读课文，思考课文，有利于课文的整体阅读教学，有利于课堂教学上大量的语文实践活动的开展，有利于促进“自主、合作、探究”阅读教学新局面的形成。

（二）文本解读多元有界

“阅读是读者对书面文字符号进行感知、理解、反应、综合而获得意义的心理活动，是读者在获取信息、处理信息的过程中，涵养精密性、流畅性、灵活性、独特性等创造性思维能力的过程。”[12]

“新课标”指出，语文阅读教学是促进学生搜集并处理文本信息、认识文本世界、发展言语思维、基于言语思维获得个性化审美体验的过程。同时语文阅读教学的过程也是学生与学生、教师与学生、教师与文本、学生与文本之间实施多重深度对话，进行深层次思想碰撞和心灵交流的言语实践学习活动。因此，阅读文学文本的过程，是发现和建构文本意义的过程。文学文本的文学价值只是在读者的阅读鉴赏过程中才得以实现的。文本的阅读鉴赏往往带有学生更多的主观色彩和个人化体验。作为教学对话活动的引路人，语文教师应时时刻刻引导学生设身处地去感受、去体验文本世界的奥妙，要时时刻刻引导学生重视对文本中的形象和情感的感知与把握，注意文本内涵的多义性和模糊性，要鼓励学生积极而富有创意地建构文本的意义。

阅读教学中教师不能先入为主，而要在调动学生进行欣赏的前提下，尊重学生对作品的初始反应，珍视学生富有个性的理解，鼓励学生发表个人见解，让学生们互相启发互相补充，使他们在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学生在允许多种声音的教学氛围中，思维活跃，情绪热烈，课堂会充满生机，阅读教学自然就实现了“生态课堂”文本解读的“多元”，这种场景是新课程所希望的，也应是我们在教学中所追求的。同时，教师引导学生对作品的解读最终不能超越文本的边界，而是要遵循“多元有界”的原则，正如哈姆雷特还是莎士比亚作品《哈姆雷特》中的哈姆雷特一样，《荷塘月色》毕竟只是朱自清笔下的“荷塘月色”！

（三）以拓展延伸引导学生生成课堂言语作品

从语文课程的性质而言，语文课程作为母语课程，言语性是其区别于其他课程最为显著的特性。语文课本质上就是言语课，“言语活动”是教学活动的主要形式，“言语作品”是教学内容的主体。通过阅读理解以促进学习者的思维操作活动是语文学习的重要环节。

言语表达阶段或信息输出阶段是一堂语文课最能涵养学生言语思维的重要阶段，语文教师要不失时机地引导学生生成课堂言语作品，一是教师要引导学生“关注文本”，进行“言语积累”；二是教师要引导学生“注重诵读，知言养气”；三是教师要引导学生“涵泳体察，精思笃行”。[13]

如在《孔雀东南飞》一文的结尾，刘兰芝“举身赴清池”，这凄美的爱情悲剧使学生深深叹惋。教师便引导学生把对刘兰芝为爱殉情的叹惋之情倾泻在文字中，引导学生以“刘兰芝，我想对你说”为题写一段文字（100字左右），以此表达学生的心声和独特感受。如下为学生生成的课堂言语作品的一部分：

生1：自古红颜多薄命。你，指如削葱根，口如含朱丹；你，纤纤作细步，精妙世无双；你，十七为君妇，心中常苦悲。你却以一人的忠贞不渝、刚强不阿向强大的封建宿命抗衡，演绎了一曲柔肠寸断、荡气回肠的爱情悲歌！你是中国古代女性反抗封建礼教、争取婚姻自由的一面伟大的旗帜——刘兰芝！

生2：在历史长卷中，刘兰芝只身用执着、坚强与宿命抗衡，那清池中的层层涟漪，是坚贞爱情迸发出的火花，是痴情儿女血泪的控诉，是对人类感性文明最强烈的呼唤。举身赴清池，那穿越生死际遇的一瞬间，这种凤凰涅槃 式的爱情泣鬼神，感天地。

生3：她以沉着冷静从容面对俗世的无奈；她以举身赴池誓死守护真爱。茫茫人世，他们两情相悦，执子之手，与子偕老！陌陌黄泉，他们誓死不离。她相约要与心爱的人儿在一起，她就是勇于追求真爱的刘兰芝！

在以上案例的拓展延伸环节中，笔者基于语文课程的“言语实践性”，在拓展延伸环节把课堂言语作品生成作为阅读教学有效生成的着眼点，使得课堂言语作品生成既发展了学生的言语能力和思维能力，又促进了学生审美情感和语文人格的生成。

综上，语文阅读教学的过程是向未知方向不断挺进的旅程，这段旅程中随时都可能有意外发现。高效的语文阅读课堂就是随时抓住这些意外，并将之接纳为言语智慧生成的契机，促进学生的语文实践活动，提高学生的言语实践能力和言语理解能力，进而发展学生的言语表达水平和基于语文素养的智慧结构，进一步塑造学生美丽和谐的个性，为学生的语文人格和诗意人生奠基！▲

[1]陈秀春，曹明海.新课程阅读教学的新理念[J].现代语文,2005(1).

[2]普通高中语文课程标准解读[EB/OL].http://shengchjun.blog.163.com/blog/static/77180862200852010185072.

[3]刘俊峰.新课标下中学语文学科的审美特性与美育实施[J].中国人民大学报刊复印资料：中学语文教与学(高中读本),2008(7),

[4]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海:上海三联书店,1999:223.

[5]中华人民共和国教育部语文课程标准研制组.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003:7.

[6]王鉴.课堂研究概念[M].北京:人民教育出版社,2007:311.

[7]章林华.阅读教学中“主问题”的设计和思考[J].语文教学通讯,2007(9B).

[8]赵跟喜.新课程语文教学论[M].兰州:甘肃文化出版社,2004:222.

[9][10]余映潮.论初中语文教学提问设计的创新[J].语文教学通讯,2003(5B).

[11]裴海安.简明、真实、严谨——贾志敏《普罗米修斯》公开课点评[J].语文建设,2013(1).

[12]靳健.后现代语文视界的语文课程与教学论[M].兰州:甘肃教育出版社,2006:164.

[13]赵晓霞,靳健.深化语文课程的实践特性[J].语文建设,2013(2).