激发高层次需要促进中小学高职称教师再发展

郑彩国

（富阳市教师进修学校 浙江 富阳 311400）

中小学高级职称是对教师在教育教学和个人专业发展等方面能力的认可，是中小学教师发展到成熟阶段并向专家型教师发展的重要时期，也是各个学校教育教学工作的中坚力量。然而，在现实工作中，一些中小学教师在获得高级职称后，往往会出现停步不前的现象。一些高职称教师不仅起不到带头作用，甚至会起相反的作用，对学校管理工作形成负面影响。因此，我们有必要关注中小学高职称教师的专业发展问题。

一、中小学高职称教师专业发展现状

通过对中小学教师需要现状的调查研究，特别是对高职称教师的需要水平进行统计分析来看，职称层次不同，教师的需要层次并没有明显差异，这说明高职称教师在需要层次满足方面并没有追求更高层次的需要。按照正常逻辑推理，教师的需要层次应该与教师的职称水平呈正相关，但事实并非如此，这说明高职称教师对未来的发展动机不足，已经到了教师专业发展的高原期，并且职业倦怠更为普遍和严重。笔者曾就调查的结果到有关中小学进行访谈求证，结果发现，调查结果与实际情况基本符合。一些学校反映，许多教师在获得高级职称后多会有“船到码头车到站”的感觉，认为自己职业生涯的主要任务完成了，再往上没有发展的高度了，发展的目标也就不明确了。于是，不再开展教育科研活动，不再上公开课，不再愿意指导年轻教师，不再愿意做班主任工作，不再愿意参加业务类的比赛，不再愿意参加培训进修等。这是教师产生职业倦怠的典型表现。笔者在开展教师培训工作中，也明显感到高职称教师对参加培训活动的积极性不高，有些高职称教师甚至还有抵触情绪。

以上充分说明：高职称教师的专业发展问题已不是个案，需要教育管理部门和教师培训机构认真进行调查研究。可以说，高职称教师是学校重要的智力财富和资源，担负着学校发展、教育质量提高的重要使命，也承担着学校文化传承和年轻教师成长辅导的重要任务。如果他们的发展停滞不前，势必给学校的发展带来损失，影响到学校的可持续发展，并给青年教师的发展带来不良影响，是教育管理者所要着力解决的问题。

二、中小学高职称教师专业发展问题的成因

心理学研究表明：需要是动机的源泉，人们内部的某种需要是动机产生的根本原因。因此，了解教师的需要水平，就可以基本把握他们的追求和发展水平。

（一）中小学高职称教师需要层次不高

1.不同职称教师生存性需要现状分析。分析不同职称水平的教师对收入的满意度，在一定程度上可以反映他们生存需要的满足程度。我们知道：在我国，教师工资收入的主要依据是职称的标准，教师职称不同，收入有很大差距。

表1数据统计分析显示：不同职称水平的教师对收入的满意程度，随职称水平的提高呈上升趋势，特别是获得高级职称的教师对收入现状满意程度最高。这说明义务教育阶段的教师在生存性需要满足程度方面与职称的水平有一定的相关性，也就是说，教师的生存需要是否得到满足与职称的高低有一定的关系，职称越高满意程度也越高。在绩效工资背景下，义务教育阶段教师的收入状况有一定改善，导致他们在生存需要的满足上逐步提高，由于职称对教师的收入水平有决定性的影响，职称越高收入也越高，使得高职称教师在收入方面明显高于低职称教师，这也是高职称教师的生存需要满足程度最高的主要原因。

2.不同职称教师安全需要、归属与爱的需要、尊重需要等现状分析。马斯洛的需要层次理论指出：人的价值体系中存在着不同层次的需要，依次是生理需要（Physiological Needs）、安全需要(Security Needs)、归属和爱的需要(Belongingness Needs)、尊重需要（Self-esteem Needs）、自我实现需要（Self-actualization Needs）。[1]它们构成人的需要系统，所有的人都有一个从低级到高级的需要层次。[2]人们在满足了低层次的需要之后会有追求高层次的需要。职称层次不同的教师在安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等方面满足程度的分布情况如表2。

数据统计分析显示：不同职称水平的教师，他们满足程度最高的是归属与爱的需要。这表明：在目前的发展阶段，义务教育阶段的教师最关注的是归属与爱的需要，无论职称高低都是如此，说明缺少归属感是对广大中小学教师的最大威胁。按照理论假设或者常理来说，职称不同，教师的追求应该有所不同，高职称教师应该追求更高层次的需要满足，但教育工作复杂程度非常高，对教师的影响因素非常多，并不能简单推测和揣度教师的需要状况和满足水平，但高职称教师并没有追求更高层次的需要满足就是目前的社会现实。

（二）中小学高职称教师对未来信心不足

调查发现，有18.8%的中小学高职称教师表示对自己将来的发展充满信心，41.4%的高职称教师表示有些信心，另有33.9%的高职称教师表示不太明确，还有5.8%的高职称教师表示对自己将来的发展怀有疑惑。实践表明，对自己将来发展充满信心的高职称教师，他们都比较关注自己的发展问题，即使高级职称评上后，他们仍然活跃在教育科研、班主任工作和教师培训工作的一线，为培养本校甚至其他学校的教师出一份力。这部分教师中的佼佼者经过几年的努力，最终会成为特级教师、省市级学科带头人等名师。而对自己将来的发展有些信心的教师，其发展的变数比较大，其中能够坚持的教师一般能发展成为地方名师，在自己的工作上也能做出一定的成绩，不能坚持的教师其专业发展就会停滞不前。而那些对自己将来的发展不太明确或怀有疑惑的教师，他们的专业发展多数会停滞不前，只有极少数会取得一定的成绩，在当地能够获得一定的荣誉，但多数人会在浑浑噩噩的状态中等待退休。因此，中小学高职称教师对自己未来发展的信心值在一定程度上决定了自己的后续发展程度。

（三）中小学高职称教师职业规划水平较低

调查显示：对自己将来的发展做好了三年规划的中小学高职称教师为37.4%，做好五年规划的为17.1%，只有7.3%的教师做好了十年规划，除此之外，竟然有38%的教师表示对自己将来的发展没有做过规划。其实，教师的职业规划水平与教师对自己将来发展的信心程度有很大相关性：“没有考虑过”的很多对自己将来发展“不太明确”和“怀有疑惑”，做好“三年规划”的多数是“有些信心”的教师，做好“五年规划”以上的对将来一定是“充满信心”的教师。我们知道，凡事预则立，不预则废。教师对自己将来的发展做好规划就是不断给自己确立目标，通过一个个目标的实现，最终实现自己的人生目标。当然，对广大教师而言，生涯规划是一个新的命题，许多学校领导可能还没有认识到生涯规划对教师专业发展的重要性，也没有开展相应的宣传、教育、引导、培训等工作。因此，对广大教师进行职业规划指导工作迫在眉睫。

表1 不同职称教师对收入水平的满足程度分析（括号内为百分数）

表2 不同职称教师其他需要满足程度分析（括号内为百分数）

三、促进中小学高职称教师再发展的策略

促进中小学高职称教师的再发展，关键是要激发他们发展的动机，而激发动机需要通过多种形式提高他们的需要层次。

（一）激发高职称教师学习热情

在众多的学习形式中，学校领导一般根据学校的经济状况、教学需要、教学特点有选择地选用教师学习的方式，一般多使用听课学习、讲座学习、交流学习等涉及人数较多、费用较低廉的学习方式。这种学习方式能够较好地促进学校里教师相互学习，相互沟通，较好地发挥本校教师的教育作用，而且投入也不大，比较适合经济条件不太好的学校。但由于本校教师间交流学习的经常性，在教师群体中过于相互了解，彼此知根知底，缺乏新意，教师局限于本校范围，视野不够开阔，因而学习需要满足不够。而对于外出参观考察学习、学历提升等花费较大的学习活动，一些学校往往会控制，一般教师很少有这样的机会。还有一个现实情况是，即使一些教师有机会外出培训，他们对参加培训的热情也不高，这是学校管理者和教师培训机构所要考虑的问题。因此，学校领导要在研究教师学习方式与学习形式的基础上，把学习当作学校管理的手段之一，建立有效的保障教师学习的制度，做到制度落实到位、经费落实到位、措施落实到位、激励落实到位，让教师在学习中获得激励、获得奖励、获得满足。教师培训机构要加强对教师学习动机的引导和学习策略的指导，创新培训模式，精选培训内容，激发教师的学习热情，营造善学、乐学、要学的局面，让“参加培训是教师最大的福利”的理念深入人心，使广大教师的学习能力和学习水平跃上新的台阶。

（二）指导高职称教师做好职业发展规划

我们知道，凡事预则立，不预则废，没有规划的人生是盲目的人生，教师对自己将来的发展做好规划就是不断给自己确立目标，通过一个个短期和中期目标的实现，最终实现自己的人生目标。因此，合理的规划对个人的发展是非常重要的。中小学教师注重做短期规划，这也是他们对自己未来发展不确定性的体现，他们不知道自己将来应该成为什么样的教师。当然，职业规划是个新生事物，即使教师做过规划，但从我们了解的情况来看，水平也是比较低的，或者说是不符合职业规划要求的。因此，学校管理者要重视教师的职业规划，并从理论和技术上帮助教师做好这项工作，使教师短、中、长期都有奋斗目标，都有努力方向。这对教师而言意义特别重大，因为教育的工作难度很大，教师非常容易产生职业倦怠等不良心理。如果他们做好了职业规划，使自己的工作、生活、学习有了目标和追求，就可以有效避免职业倦怠等不良心理和情绪的干扰，从而能够以健康的心态开展工作和迎接每一天的到来，这无论对教师个人还是学校都具有非常重要的意义。

（三）引发中小学高职称教师的高层次需要

关于高职称教师再发展问题，同样还是要从他们的需要满足着手，引导他们追求更高层次的需要，也就是在他们的安全需要、归属与爱的需要满足后，引导他们追求尊重的需要，使他们重拾发展的信心和需求，激发内在发展的动机，逐步激活他们发展的动力和积极性。在这个问题上，富阳市教师进修学校做了一点有益的探索。我校专门开设了一个高职称教师培训班，在前期调研的基础上，邀请部分教师进行座谈，并明确告诉他们，将来要把他们派上大用场，以激发他们的自尊；然后组织他们给新教师培训班的学员当师傅，并正式颁发聘书，以进一步激发他们的热情。在参加了几场高层次的培训活动后，将培训班学员分成若干小组（按学科交叉分组），由教师进修学校领导陪同组织他们送教下乡，到农村学校上公开课、做讲座。由于活动的反响较好，加之培训机构大力推荐，许多学校都主动联系我们安排高职班学员到他们的学校去上公开课和开展教学研讨活动，组班教师及时把这个信息传达给学员，使他们尊重的需要得到进一步满足。一段时间后，组织他们到省外名校学习考察，让他们认识先进的课堂教学方法、名师的课堂教学艺术，激发他们的学习热情等等。然后组织他们到省内其他地区的学校开展同课异构教学活动和教学研讨活动，让他们发现自己的长处和不足，明白自己还有成长的空间和可能性等。在两年的时间内，通过一系列活动，培训成果初步体现：这些在学习上原本处于“休眠”状态的教师的活力被充分调动起来，参与学习和培训的积极性非常高。可见，只要方法得当，高职称教师的再发展是没有问题的。

（四）变革现行学校人事制度，实行评聘分离

目前，学校内的分配制度是完全按照职称的高低来进行的，教师的职称水平如何直接影响到收入水平，与教师个体在学校的现实表现和能力没有多大关系。因此，一些教师在获得了高级职称之后，往往失去了前进的动力，也没有了追求的目标，学校内很多事情就不愿意做了。从现实的情况来看，这种单一的以职称高低作为分配标准的人事制度，其弊端已非常明显。况且职称代表的是过去的能力水平，并不代表现实的贡献和将来发展的可能性。如果学校实行评聘分离的话，就会在一定程度上调动教师的积极性，让教师体验到只要自己努力，就可以改变自己的现状。因此，加强学校内部人事制度改革已势在必行。评聘分离是一种校内结构工资的分配方式，它采用两条腿走路的方式，也就是说，它不打破国家人事部门制定的分配政策，只对校内可以控制的部分进行再分配。比如：“绩效工资”中30%部分就可以这样来操作，它由学校制定相应教师专业发展指标，每年或每两年评价一次，达到不同级别可以享受相应待遇，这种待遇是动态的，完全取决于教师个体的努力。这是激励教师不断发展、减少惰性的有效措施。实行评聘分离，可以改变以往重身份、重评审、重资格的倾向，转而强化岗位意识、聘任意识、实绩意识；变身份管理为岗位管理，从而促进教师队伍的整体优化。▲

[1]马斯洛.人类激励理论[M].北京:企业管理出版社,1995:274.

[2]张厚粲.心理学[M].天津：南开大学出版社,2002:173.