遮蔽与澄明：再论职业教育研究逻辑起点

2014-02-06张健

职教通讯 2014年1期

张健

遮蔽与澄明：再论职业教育研究逻辑起点

张健

当下对职业教育逻辑起点的研究有技能训练起点观，技术、岗位技能起点观，职业起点观等，这些逻辑起点观虽然着力彰显职业教育特性，但依然存在论域的遮蔽和内涵的错位。为有效地厘清职业教育逻辑起点的本真性状，提出认定职业教育逻辑起点的依据，并据此论证了整合作为职业教育研究逻辑起点的客观必然性。

整合;职业教育研究;逻辑起点

一、职业教育逻辑起点观的遮蔽

对职业教育逻辑起点的研究，是在普通教育学逻辑起点研究的带动下或启发下发生的。一些研究者根据逻辑起点规定性的内涵和职业教育的特性，努力探求适合职业教育的逻辑起点，提出了一些在他们看来言之成理、持之有据的观点，对职业教育逻辑起点研究起到了一定的先导作用。但考察他们所提的逻辑起点观，却感到依然存在论域遮蔽的缺失和不足，与逻辑起点的诸多规定性也不完全相符，对此，笔者曾撰文《整合：职业教育研究的逻辑起点》(中国职业技术教育，2011)，力图匡正纠偏，但仍感到意犹未尽，有必要根据逻辑起点的内涵要求和澄明之的援笔再论。

(一)学界普遍认同的逻辑起点的内涵规定

当下，学界对逻辑起点内涵的判定基本上是本于黑格尔在其《逻辑学》中提出的几点原则：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，理论体系的概念推演过程，就是不断地丰富开端规定性的过程。第二，逻辑起点应该揭示对象最本质的规定，并以此作为整个体系赖以建立起来的根据、基础。第三，逻辑起点与对象的历史上的最初的东西相符合。［1］列宁就曾认为，黑格尔最先提出历史和逻辑相一致的思想，具有开辟一门新逻辑学的重大意义。与此相近，郭元祥教授也认为，“逻辑起点范畴具有四个方面的规定性：(1)是整个理论体系对象最简单、最一般的规定;(2)是构成体系对象的最基本的单位;(3)是以‘胚芽’的形式包含着体系对象整个发展中的一切矛盾和可能;(4)是认识历史发展的起点。归结为一点，作为逻辑起点范畴所反映的是‘体系对象由以构成的多样性统一的基础’。这些规定性既表征了逻辑起点范畴所反映的对象的特点，也是逻辑起点范畴应该符合的基本逻辑要求。”［2］

以上引述和概括是学界基本认可的原则框范。我们认为，对职业教育逻辑起点的认定，也应当基于上述内涵标准和多元规定去推导和界定，而不应背离这一理论旨归另搞一套。

(二)对当下职业教育逻辑起点观的检讨

基于此，职业教育在逻辑起点观的研究上也提出了具有自身特色的起点说。

1．技能训练起点观。这一观点是广东技术师范学院高教所王川教授提出来的。他认为，“技能训练是职业教育的逻辑起点”。其理由是：“其一，技能训练是职业教育学中最简单、最抽象的规定和最简单的范畴;其二，技能训练揭示职业教育的最本质规定，并作为整个体系赖以建立的根据和基础;其三，技能训练的展开过程是职业教育产生与发展的主线。”［3］

我们认为，将技能训练作为职业教育的逻辑起点是不恰当的。理由是：(1)技能训练并不符合逻辑起点抽象性的规定。它是实际操作层面的东西，是一种实训方式，是学生的技能、能力由以习得和掌握的实践前提。(2)技能训练只是职业教育课程构成的一个方面，是与理论课相对应的那一方面，属于实习实训的范畴。它是职业教育比较微观的领域，由此出发并不能铺衍、展开、形成职业教育赖以建立的理论体系，最多也只能在学生能力培养和体现职教特色方面彰显其价值效能。(3)与其把技能训练称为逻辑起点，不如把它称为逻辑基点。逻辑基点也称逻辑基项，它是范畴体系的核心，在范畴体系中占有奠基石的地位和作用，它贯穿于体系的始终，构成体系的中枢和轴心。如职业教育中的“实践”，就是这样的中心范畴。与学科教育理论属性相比，可以说，职业教育就是实践教育学，它是围绕实践并通过实践这个基点或中心，而建构起来的“另一类型”教育。“技能训练”的外延小于实践概念(所以若将实践作为职业教育的逻辑基项将更加准确)，但内涵相近、相等，所以也可作为逻辑基点。有学者认为，逻辑起点(始项)与基项的关系，是一般形态与特殊形态的关系。从始项出发，推演出基项，就是范畴从抽象上升到具体的运动;是前提和结论的关系。始项是前提，基项是始项的推论，是由前提必然得到的结果。［4］

2．技术、岗位技能起点观。如河海大学的商圣虎认为，“高职教育是以技术为核心的教育，其研究的最基本的、最抽象、最简单的问题当然是技术。在高职教育本质中的核心地位决定了研究的逻辑起点必然是技术。”［5］西安电大的李斌持论是“职业教育的终极目标是使受教育者最大程度地满足工作岗位所需的技能和素质，因此，把岗位技能的要求作为职业教育的逻辑起点，才能建立起职业教育的理论体系。”并认为：“确立岗位技能作为职业教育的逻辑起点，建构职业教育的逻辑体系，是对传统职业教育逻辑体系的挑战，也是职前技能培养和职后技能提升的改革方向。”［6］我们认为，以上两种起点论是将职业教育目标或终点误为起点。首先，教育目标是人们对教育的期望，产生于教与学的过去与未来、现实与理想、客观与主观之间的差距与张力。职业教育的培养目标就是培养技术与技能型人才，赋予学生“谋生之准备、谋个性之发展”的技术和能力。这种能力只能产生于教育过程的终结，而非教育过程的起点，因而它是终点性质的，而终点是起点的目的、是起点的实现，而不可能是起点本身，所以并不具备逻辑起点的性质。其次，培养目标是具有价值取向的主观范畴。它是人们在对职业教育的规律深刻理解、认知的基础上完成和确定的，是在职业教育本质的制导下意欲达臻的追求，它不是一个先在的直接的存在，而是第二位的、被决定的，因而不能成为逻辑起点。

3．职业起点论。即认为“职业”是职业教育学的逻辑起点。商圣虎在文中指出，以职业为逻辑起点的高职教育研究，主要是从社会职业的分类出发，去探讨高职教育对社会职业岗位的适应与胜任。在当今，以职业为逻辑起点的研究还是处于主流的地位。我们认为，这种起点观是将职业教育特有属性或学科立足点——职业误为逻辑起点。这是因为：(1)职业反映的是教育属性。职业教育当然是职业属性的。它不同于普通高等教育遵循的是知识体系背景下的学科路径，是以知识类型为载体划分学科的，如数学系、物理系、中文系等，它们是学科属性的;而高职教育则是以职业类型为载体划分专业的，如文秘专业、营销专业、建筑工程专业、数控加工专业等。其专业设置是直接对应并面向职业体系的。［7］但职业并非抽象的规定和思维方式。《现代汉语词典》的解释是：职业是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”，是人在社会分工体系中获得的一种社会位置。它是一个内涵十分具体的概念。同时职业也与逻辑起点所要求的思维方式的规定性不相符合。(2)“职业”作为职业教育的逻辑起点，不是由于其内在的科学性、合理性所致，而是因为“以就业为导向”办学方针的话语强势和就业难背景下，催生的对职业的忧患、追逐、趋附等外致因素所造成的，它并不能够真正承载职业教育研究逻辑起点的理论之重。

4．技艺自由起点观。深圳职业技术学院徐平利认为：技艺自由是职业教育的逻辑起点。同时认为“‘技艺自由’是建构职业教育理论的‘元概念’”。这里，徐平利先生主要是以技艺和自由两个概念纳入职业教育的历史进程来考察职业教育“何以降生”的，认为“技艺和自由。缺少了两点之中的任何一个，职业教育就不会诞生。”［8］因而与其说技艺和自由是职业教育研究的逻辑起点，不如说它是职业教育产生的历史起点更为准确。

5．职业技能授受观。兰州大学教育学院马君博士认为，“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。理由是：“首先，‘职业技能授受’是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，‘职业技能授受’符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，‘职业技能授受’标志着职业教育的直接存在。最后，‘职业技能授受’揭示出职业教育最本质规定。”［9］我们认为，“职业技能授受”并非最简单的范畴，起码它是由职业技能+授受关系两部分构成的，表达了职业教育“教什么”和“怎样教”两层意涵，以此作为职业教育的逻辑起点，就会将其锁定在教学论的范畴，这是偏狭的、作茧自缚的。

二、认定职业教育逻辑起点的依据

认定什么是职业教育的逻辑起点，不是以主观上觉得如何而定，而应该科学准确地把握逻辑起点的内在规定性和认定依据，才能帮助我们循此追索、披表入里，有效地厘清职业教育逻辑起点的本真性状，真正找到属于职业教育逻辑起点。

(一)逻辑起点是理论的起始范畴

1．逻辑起点是理论建构的基石。逻辑起点又称初始性范畴或理论基石、逻辑基石。“逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。”［1］这一基石以“胚芽”的形态内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来、拓展开来。

2．逻辑起点是理论有序展开的始点。理论，是经由缜密论证的概念组成的知识体系，是系统化了的理性认识。这种由概念、判断和原理构成的体系不是胡乱堆积的，而是有机联系的、相互兼容的，并能够被有序化的推导的。逻辑起点就是理论有序展开的“起始范畴”，是理论体系的“始自对象”。因而反过来，逻辑起点又成为掌握理论精髓的重要前提。它“既是我们把握已知科学规律的了望窗口，又是我们窥探未知领域奥秘开门的钥匙。”［10］

(二)逻辑起点是一个抽象的规定

逻辑起点是包括教育学体系在内任何一门学科体系诸范畴中最抽象之物。只有找到了这个抽象之物，并将教育理论奠基于此基础之上，它才能科学地体现出教育理论对教育实践的巨大指导意义。［11］黑格尔也说，造成开端的东西，不能是一个具体物，开端应当是抽象的开端。“可以说，根本不可能对开端采用任何更详密的规定或肯定的内容”。为此，不少学者都强调逻辑起点“必须抽象到不能再抽象的程度”、“必须达到抽象极限”。究其所以，就是因为：(1)逻辑起点是最集中地反映事物全体的本质的范畴，它必须是经由现象概括达于本质而又能反转过来解释现象、指导现实的范畴，这样的范畴必然是一个抽象的、一般的、普遍的规定。(2)逻辑起点只有高度抽象，才能达到形而上的理论高峰，产生高屋建瓴的理论势能，才能极大地拓展其外延，为理论体系的建构开辟更广阔的空间，预留足够的领地。换言之，作为逻辑起点的范畴必须是一个虚灵的概念，才能承载和生成更多、更丰富的东西，反之，所有板实的概念、抽象不足的实体性范畴，都会因其外延的逼仄狭小，而局囿甚或窒息理论本身。(3)越是抽象的就越是具体的。逻辑起点只有高度抽象，才能与形而下的教育实践之间形成巨大的理论张力和活力，才能在与具体的、个别的、特殊的职业教育实践相互结合、相互作用的过程中，产生普遍的指导作用。正如马克思在《资本论》中所说：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的地方，在那里，一种东西为许多东西所共有，为一切所共有。”［12］

(三)逻辑起点是一种思维方式

思维方式是人脑活动的内在程式。它是人们通过思维活动达到思维目的的途径与方式。不同的人有着不同的思维方式。比如哲学家通过符合逻辑的思维思考抽象的事物，文学家则通过形象的思维把握外部世界。逻辑起点是人们把握理论并建构理论的切入点，它应该是与人的思维方式直接相通，或者说它本身就构成一种思维方式。这可以从以下两方面求证。一方面，“逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离开哲学、逻辑学的基本理论。”［1］逻辑学是以思维本身为研究对象的，是研究思维的形式和规律的科学，逻辑起点自然要符合逻辑学的规定，与逻辑学过从甚密，并和人的思维方式、方法结下姻缘。因而人们通常也把逻辑起点当作思维的前提和取向、思维的有机构成。另一方面，“哲学方法论是人的思维方法的核心，对各种具体的思维方法起着制约作用。”［13］“从哲学意义上讲，逻辑起点是人们思维的具体上升到抽象再到具体全过程的初始概念，从而构成思维的基石。”［14］就是说，逻辑起点对整个思维过程的具有引领制导作用，并在过程中体现方法，在方法中蕴含过程。

三、整合职业教育研究逻辑起点澄明

何谓整合?整合就是将零碎、分散的东西通过一定的方式组合起来，构成一个全新的功能系统。其主要精髓在于整合、合并零散要素，使之形成合目的的价值整体。对于职业教育研究来说，整合就是将职业教育的要素、构件等重新组合，使之形成符合职业教育发展要求的新的功能整体。对照逻辑起点的内在规定，扬弃各种职业教育逻辑起点论，我们认为，整合堪为职业教育研究真正的逻辑起点。因为它符合职业教育逻辑起点的内在要求和理论定性，是职业教育研究的根基所在，方法所系，特色所凭。以整合为逻辑起点，才能引导职业教育研究进入澄明之境。

(一)整合是职业教育研究的起始范畴

逻辑起点要求作为起点的东西，必须是一个理论体系的开端，是理论体系的根基。正如杨丽博士指出，逻辑起点是一种形象的比喻，是指理论开始的地方，是构建整个理论大厦不可或缺的原始根基。［15］考察“整合”这一范畴，完全具备这样的特性。它是一个外延极宽泛和内涵广延性极大的概念，由此出发，可以涵盖和推导出整个职业教育的理论体系。这从职业教育的产生、性质和发展路径等多方面都可以得到印证。其一，高等职业教育的产生，就是以整合为发端、为手段，组合重整的产物。整合的方针“三改一补”。整合的类型和策略是，中专整合的升级版。即多所中专学校合并重组，升格为高职院校。独立转型的改制版。即由单一的成人高校、职业大学或专科学校改制成高职高专院校。多级整合的混成版。即由一所专科加1所以上的中专学校，不同层级的学校混合整合而成的高职院校。正是由于职业教育的成功整合，才迎来了高等职业教育大发展的黄金10年，为我国经济的振兴与发展奠定了人力资源基础，提供了有力的保障。其二，再从高等职业教育的性质看，也是基于整合而生成的。即“高等职业教育在层次上属于高等教育的范畴，有别于初、中等职业教育;在类型上属于职业教育范畴，有别于普通高等教育的学科体系;在内容上属于技术教育范畴，既有别于普通高等教育的学术教育，也有别于中等职业教育的技能教育。”［16］可见，高职教育性质就是高等教育、职业教育、技术教育的整合。它是层次、类型、内容“三位一体”多元整合的产物。其三，职业教育的发展路径是“工学结合、校企合作”，同样是工作和学习整合、学校和企业整合的产物。可以说职业教育就是整合教育。为此，著名职教专家姜大源先生就直接把职业教育视为“整合科学”。认为它是指“在职业教育领域内集成教育过程与工作过程的创新性的职业科学。”［17］最近，他又鲜明地提出了职业教育是“跨界教育”的观点，实质上还是整合教育的另一种表述。显见，研究这样的教育，如果不以整合为起始范畴和视点，找不到正确的切入点，那就只能迷失在“乱花渐欲迷人眼”的理论乱局中，徒生“不识庐山真面目”之叹了。

(二)整合是职业教育研究的抽象规定

作为职业教育的逻辑起点，整合是一个哲学概念，它是抽象的。所谓抽象是指从许多事物中舍弃个别的、非本质的属性，抽出共同的本质属性，形成概念的过程。整合就是这样一个抽象的概念，它不能被具体体验，也不能被想象感知，是笼统的、空洞的东西。这种抽象规定代表的是一种哲学思考，一种方法表征，一种创新追求。

1．作为哲学思考，整合是寻求联系的过程。联系性是整合的内在机理，整合就是发现联系并将具有内在联系的事物组合到一起的过程。没有联系，就没有整合。比如什么是人的职业能力?这种能力该如何培养?有学者慧眼独具地指出，职业能力的本质就是知识与工作任务的联系，只有将二者有机整合起来，才能使知识转化为完成工作任务的能力。这就是在思考中发现联系，在联系中实现整合的抽象思辨和理性统整的过程。

2．作为方法表征，整合是方法运筹的过程。“逻辑起点是一定的立场、观点和方法的集中体现，也是一种理论体系区别于其他理论体系的标记。选择科学的逻辑起点，也就是选择建构科学理论体系的重要方法和原则。”［14］整合作为职业教育研究的方法论，是囊括全部和贯穿始终的。就课程来说，面对职业教育课程的分散、错位、低效，以及教材的繁、难、偏、旧的积弊，可以说，个别的、具体的、隐性的整合行为是随时发生的，无处不在、无时不有的。而当这样的整合实践积累到一定的程度，经由归纳、梳理、提炼，就可以概括成具体的整合方法，这时隐性的经验整合就上升到了显性的理性方法阶段。而对这些整合方法进行再抽象、再概括，就达到了方法论层面，进到了思维具体的更高阶段。这样经过一个“肯定——否定——否定之否定”的轮回，又重新回到了新的更高的整合的逻辑起点。

3．作为创新追求，整合是创新生成的过程。整合的本质就是创新。通过整合归并、舍弃、删削旧的要素，增加、合并、重组新的要素，产生1+1＞2整合效应，使对象发生我们所期望的合目的的变化、合需要的效能及合发展的创新。

(三)整合是职业教育研究的思维方式

思维方式是人脑进行思维加工的活动程式。思维方法是思维方式的核心内容和具体体现，构成思维方式中最实质、最基本的部分。整合作为职业教育研究的逻辑起点，正是理论思维的形式和思维工具。这种整合思维方式在职业教育研究过程中表现为概括化、类比化、归纳化、演绎化等。概括是思维的具体形式，它是指从事物的相同属性中抽取共同的本质属性，形成上位的普遍概念，然后再推广到具有同类属性的一切事物中。概括化是指对事物概括的过程、亦即整合的过程。因为任何概括都是由分析、分类、比较、抽象、综合等环节的整合实现的。在职业教育研究中，我们对事物的认知与把握，对方法的提炼与概括，对思维的历练与提升，一刻都离不开概括。类比化也是一种整合的思维方式。“类比与演绎和归纳一样，是人类主要的思维和推论方式，也是任何一种理论展开论述的基础。”［18］类比是两类事物多个相似点的系统比较，它是结构化的。在这两类事物的比照中，必有一种具有简单的、直观的、确定的性质，使人们“从熟悉的、众所周知、一清二楚的事例中得到的知识与不明确的、人们不甚熟悉的或然性境况相联系。因而类比关系调动了创造成功机会的资源。”［19］在类比中用于类比的事物是形成思维推论的基础和前提，它与被类比的事物相整合，完成认识和理解的过程，实现推论和赋义的思维目标。归纳化是从个别性的前提推论出一般性结论的方法。它是个别与个别相整合，归入一般的类来认识，最后达到一般的过程。因而归纳化具有鲜明的思维整合的特征。对职业教育的研究来说，“归纳侧重对经验事实的概括，从经验升华为结论，从个别的、表面化的、缺乏普遍性的经验中抽象出一般原理，把握个性中的共性。”［20］它是职业教育研究中最重要的思维方法之一。演绎化是从一般性的前提推出个别性结论的方法，先假说，后求证，这是从一般到个别，推论和判断个别事例的认识方法。演绎是一般与个别相整合，最后推导出新的个别的过程。演绎的逻辑思维和推论可以使我们利用知识不断认识新的事物，使认识不断拓展、深化。归纳和演绎两种思维方式又是互补的。归纳的结论成为演绎的前提，演绎的结论又成为归纳的新的材料;归纳是获得知识，演绎是运用知识。正如哲学家怀特海指出，知识来自从特殊上升到一般的归纳性逻辑，而利用则是把这个过程颠倒过来，再从一般降至特殊，是演绎的逻辑。整合起来看，利用知识实为一个不断上升和下降的过程。［21］

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［9］马君．中国职业教育学的反思与理论建构［J］．职业技术教育(人大复印报刊资料)，2012(7)：17．

［10］瞿葆奎，喻立森．教育学逻辑起点的历史考察［J］．教育研究，1986(11)．

［11］刘旭东．也谈教育学体系的逻辑起点［J］．教育理论与实践，1988(1)：55．

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