转识成智的大学生之维*

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

转识成智既是教师教之事，也是大学生学之为，况且教师教的转识成智，最终要体现为大学生学的转识成智。那么，从大学生学的角度来看，如何把知识转化为智慧？

一、培育问题意识，开启智慧之门

知识之所以蕴涵着智慧，是因为知识与智慧都源于问题。知识是问题解答的结果，而智慧则是运用知识、解决问题的能力。倘若没有问题，知识的生成和智慧的激发就没有了着力点。因此，培育问题意识，才能开启智慧之门。然而，当下大学生的问题意识却普遍缺乏，其突出表现是，大学生学习三年，在大四撰写毕业论文时却找不到一个自己感兴趣、值得研究的论文题目，以至毕业论文的选题还需要教师出题，再让学生选择。其实，所有的问题都是基于提问者自身的知识而提出的，于是，大学生做教师所提供的题目，不是做不了，就是简单地应付交差，大学生毕业论文的质量堪忧，就不足为奇了。那么，何谓问题意识？大学生如何培育自己的问题意识？

问题即疑难、困惑或矛盾，它具有主、客观双重属性，是主体与客体交互作用而建构生成的。从实践论来看，问题即人的理想与现实的差距。人是一个实然与应然的复合体。人的应然性向度总是让人对万事万物有着一种属人的理想化诉求，而当人用理想化的眼光审视现实时，就难免会发现现实的诸多不足或困惑，于是就萌生了问题。从认识论来看，问题即人的已知与未知的张力，是人基于已知而觉察到的无知状态。从价值论来看，问题既能定向，规定着人们如何回答或者预示着答的方向，也能开启新知，使人们获得原先所未知的知识。而问题意识就是人们对实践上的理想与现实的差距或认识上的已知与未知之间张力的敏感性与洞察力，是运用已知解决问题与彰显智慧的思维品质。问题意识通常蕴涵着三种含义：一则，多问。动物不会提问，只有人才会对万事万物发问。从这种意义上说，提问就成了人之为人的特性。人通过提问才能揭示出对象世界的未知性，进而通过探索解答对象世界的未知而获得知识，形成智慧。二则，深问。问题有不同的层次，既有“是什么”的“知其然”之问，也有“如何是”、“为什么”的“知其所以然”之问，还有“应是什么”、“应如何”的“知其应然”之问。“是什么”的“知其然”之问，只是问的第一层次，而“如何是”、“为什么”的“知其所以然”之问，则不但问“是什么”，而且问“如何是”、“为什么”。可以说，只有当人们知道了一个事物是“如何是”或“为什么是”时，才能对一个事物的“是什么”有了详尽的掌握和理解。而“应是什么”、“应如何”就不仅包括了“是什么”的“知其然”之问以及“如何是”、“为什么”的“知其所以然”之问，而且试图在掌握了事物“是什么”、“如何是”与“为什么”的基础上，实现人的理想化诉求。三则，新问。所谓“新问”是指此问不仅是问者未知之问，而且是他者未知之问。这种新问不仅能带来新的知识，而且蕴涵着创造性地解决问题的智慧。

倘若用问题意识来反观当下大学生的学习状态，就不难发现，在问题意识方面，当下大学生要么少问或不问，要么浅表性地问，要么重复性地问。少问或不问既表现在课堂上大学生很少提问，大多只是被动地应答教师的提问，也很少见到有大学生就教师所讲内容提出自己的质疑。即使下课后，也鲜见大学生就某一问题与教师进行深入的交谈、辩论。浅表性地问是指大学生之问，不是问些有确定性答案的考试内容，就是问些教材上的事实性或概念性的“是什么”的问题，较少问某一问题“如何是”、“为什么”或“应是什么”、“应如何”的问题。重复性地问是指大学生之问大多为了澄清、记住已有的知识，而很少变换视角、从新的角度提出一个新的问题。追根溯源，大学生问题意识的匮乏就是“学而不思”，而“学而不思”所获得的知识也许可以有效地应付各种考试，但考试成功而获得各种证书之后，这种“学而不思”所获得的知识不是还给了教材，就是变成了机械的教条。从这种意义上说，“学而不思”所获得的知识不仅不能转化为人的智慧，反而成了涵养人的智慧的阻障。可以说，拥有“学而不思”所获得的知识之人，也许看起来很有知识、很聪明，但当他遇到实际问题时却往往一筹莫展，甚至成事不足、败事有余。历史上，赵国的赵括熟读兵法，谈起兵法来头头是道，但真打起仗来却损兵折将、一败涂地。三国的马谡，“口头兵法”也相当娴熟，守街亭时刚愎自用、墨守兵法，最后则因“口头兵法”葬送了自己的性命。像赵括、马谡之人，之所以有知识而未将知识转化为智慧，是因为知识作为人理性认识的成果并不是智慧本身。用叔本华的话说，就是知识犹如旅行者在沙上行走时所留下的足迹，我们也许能看到他走过的路径，但如果我们想要知道他在路上看见些什么，则必须用我们自己的眼睛。[1]也就是说，只有“用我们自己的眼睛”，才能看到知识路上的风景，才能体悟出知识背后所蕴涵的智慧。这种“自己的眼睛”不是别的，就是人人拥有的“思”。正所谓“心之官则思，思则得之”。然而，在客观、普遍、价值中立的现代性知识观的型塑下，在标准化考试的挟持下，大学生却慢慢地消弭了自己之“思”的欲望和乐趣，逐渐养成了一种“无思”的学习方式，而无思的学习或许能获得众多的知识，但却难以将这些知识转化为智慧，最终使大学生成为有知识却无智慧之人。

如果说大学生问题意识匮乏的根源在于“无思”的话，那么要想培育其问题意识，开启智慧之门，就得将思融入学之中，在学中思，在思中学。因为“问题意识”是学与思融合的必要环节，没有问，就难以产生思，而没有思之学就难免受到既有知识的蒙蔽，不仅不能生产出新的知识，而且深受既有知识的局限。同时，这种无问、无思之学所获得的知识只是外在于学习者的身外之物，并没有内化为学习者自己的素养，也就生成不出智慧来了；而带着问题进行知识学习，这种知识学习就不再是简单的记忆、复述，而是追问某种知识是针对什么问题而言的：是从哪个视角进行论证的；作者为什么提出这样的观点；其论据是什么；这些论据是否足以论证其观点；倘若我遇到类似的问题，我自己有何看法等。而在追问上述问题的过程，外在的知识学习已与学习者自身的问题、已有的知识发生了碰撞和融合，将外在的、他人的知识整合到自己的知识中，变成自身成长的滋养和解决问题的凭借，从而开启转识成智的大门。因此，在转识成智的过程中，大学生问题意识的有无就成了能否开启智慧之门的关键。

二、有主见地自学，在学习中获得智慧

学习犹如吃饭、走路，归根到底是学习者个人之事，其他人则无法代替、置换。从这种意义上说，学习就意味着自学。用柏拉图的话讲，学习就是回忆，即人的灵魂对其生前所见、所知的一种回忆，而教师之教只是为人的记忆恢复提供必要的帮助而已。用杜威的话讲，就是“只有学生自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情”。[2]321然而，在现代教育背景下，学生学习却日益被各种规范、制度所限定，学生学习似乎不再是学习者个人自我成长的需要，而逐渐变成了一种外在的要求和规定，即使是大学生的学习，通常也是处在被动地为考试而学习的“要我学习”的状态中，从而遮蔽了为了自我成长而主动学习的“我要学习”。而“要我学习”在使学生学习成为一种外在规定和要求时，此时的知识学习就不是“为己”之学，而成了“为人”之学了。而“为人”之学也许能够取得优良的考试成绩，但优良的考试成绩因不是“为己”之学的结果，不知学习除了考试外还有什么用处，从而使学习的知识在考试成功后大多自动忘却，而难以内化为学习者个人的素养，更不用说将外在的知识转化为自己的智慧了。那么，如何学习才能转识成智？

倘若学习本是学习者个人为了自我成长的需要，且其他人难以替代之事，那么学习就内在地与转识成智相关联，因为知识是外在的东西，而智慧则是人的认知与德性的统一。人学习知识并不是为了知识，而是为了生成智慧。从这种意义上说，转识成智的学习就是一种有主见的自学。有主见地自学是针对“死读书”的不思考、不怀疑、不提问的“记忆学习”而言的，它是一种让学生带着自己的假设、猜想、前见甚至偏见去面对已有的知识，使自己的学习发生类似康德的哥白尼式的革命——让学习的对象围着学习者转而不是让学习者围着学习的对象转，从而做到让“六经注我”，而不是“我注六经”。或者说，有主见地自学是在问题的驱动下，在对问题的事先假设的引导下进行的自主探究，它可以逼迫着已有的知识围绕着学习者转，而不是让学习者围绕着已有的知识转。[3]从学理上说，这种有主见地自学既是一种深层学习，也是一种体验学习，更是一种研究性学习。如果说深层学习是一种深入探究、寻求意义和学以致用的学习的话，那么有主见地自学则突出了深入探究的假设，廓清了学以致用的路径。如果说体验学习是一种基于体验，直面学习的各种困惑而不断解决认知冲突的学习的话，那么有主见地自学则因事先有主见而使体验学习的目的更加明确。如果说研究性学习是一种批判性地检视已有知识的学习的话，那么有主见地自学则凸显了研究性学习中的假设，使研究性学习更有成效。这种有主见地自学，用杜威的反省思维来看，大致表现为：“第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”[2]179简要地说，这种有主见地自学就是“问题+假设+方法+检验”。

如果说培育大学生的问题意识只是开启了智慧的大门的话，那么有主见地自学则能让大学生在学习中生成自己的智慧。之所以有主见地自学能够生成自己的智慧，是因为在有主见地自学中，学习已不是由学习者的外在动机，比如考试、奖惩所驱动，而是由学习者的好奇心、求知欲等内在动机所驱动；学习已不是简单地记忆、复制已有的知识，而是批判性地检视已有的知识，并力求从旧知中生成新知；学习已由外在的被动要求转化为内在的主动索求，在知识学习与学习者的问题解决之间实现了无缝对接，并在解决问题中增长了学习者的智慧。比如，笔者在思考“转识成智的大学生之维”时，就先预设了“培育问题意识，开启智慧之门；有主见地自学，在学习中生成智慧；直面不确定性，在行动中生成智慧”的论点，然后查阅了有关知识与智慧、大学生当下的学习现状等相关资料，发现大学生问题意识的匮乏、盲目地接受知识和惧怕行动的不确定性是造成当下大学生难以将知识转化为智慧的主要原因，于是，运用已学的知识对自己的观点进行了论证，最终解决了大学生如何转识成智这一问题。

从一定意义上说，当下大学生也不乏刻苦好学、潜心求知之人，但这些刻苦好学、潜心求知之大学生，有的却只是把自己的头脑当成了装载各种知识的容器，成了各种既有知识的跑马场，而很少带着问题进行有主见地自学，从而未能将知识学习与问题解决有机地结合起来，他们虽然学习了很多知识，但却难以将知识运用于问题解决中，而在有主见地自学中，通过运用已知解决了某个认识或实践问题，才能真正地将知识转化为智慧，这也是有些大学生学有所成，而有些大学生却学无所成的原因所在。因此，在学习中，大学生不仅要培育自己的问题意识，而且要就某个问题提出自己的见解或假设，并在自己的见解或假设的引导下，进行有主见地自学，而在有主见地自学中，温故知新的转识成智就会因有主见而水到渠成。

三、直面不确定性，在行动中生成智慧

人不仅“我思故我在”，而且“我行故我在”。前者彰显了人认识的主体性，而后者则表明了人行动的主体性。如果说“我思故我在”能够让人显示出其认知智慧的话，那么“我行故我在”则能够让人体现出其实践智慧来。然而，人要行动，就不得不面对不确定性。正如杜威所言：“不管我们怎样透彻地进行判断、计划和选择，也不管我们怎样谨慎地采取行动，这些都不是决定任何结果的唯一因素。”[4]换言之，凡有行动，就有危险，或成功，或失败，或其他。正所谓“谋事在人，成事在天”。那么，直面不确定性，如何在行动中生成智慧，达成预设的目标？

就大学生的转识成智而言，直面行动的不确定性——是做，还是不做，若是做的话，是这样做，还是那样做，如何做得更好、更有意义？对于这些问题的回答，倘若从智慧生成的视角来看，大致要遵循“洞悉问题——创新作为——行动反思”的路径。所谓“洞悉问题”是指对行动所面对的问题有着清晰、准确的把握和理解。具体而言，对于行动中的问题，不是消极回避，而是积极应对。倘若消极回避问题，那么智慧就从中生成；而积极应对问题则为智慧的生成提供了前提。当然，这种对行动中问题的积极应对是在对问题的准确理解和把握的基础上的作为。而对问题的准确理解和把握至少意味着对行动嵌入的社会情境和相关他者的感受、体验的感知和洞察。所谓“创新作为”是对洞察到的问题给予创新性地解决。倘若用人人都知道的方式应对、解决问题，即使该问题得以解决，也很难说是智慧的表现。通常情况是，洞悉了某一情境中的问题，并不意味着就能智慧地解决该问题，因为从洞悉问题到智慧地解决问题，还需要有一个创新性思维嵌入其中，需要有一种新思路或新想法。许多时候，大学生之所以面对问题而不能智慧地解决，并不是因为不清楚问题是什么，而是因为没有新思路和新想法。所谓“行动反思”是指对问题的确认、创造作为的反刍，这既表现在新思路和新想法产生时对其进行的逻辑和效果的检验，也体现在第一次新思路或新想法产生之后的第二次或第N次的相继行为上。从这种意义上说，“行动反思”就摆脱了灵机一动式智慧的昙花一现，而使智慧地解决问题形成了某种特定的心智模式。

同时，智慧地解决某一问题，也意味着合乎道德地解决某一问题，因为智慧内在地包含着善的诉求。可以说，人行动时，之所以需要直面不确定性，是因为“做事是及物动词，必定卷入他者……如果我的行为没有卷入他人，没有邀请或强迫他人共同行为，就根本做不成任何事情，甚至无事可做……这意味着，我行之我虽是语法上的主语，但在存在论意义上，我却并非唯一当事人，他人也必定是当事人(通常是无数他人)”。[5]或者说，某人的行动能否成功，并不仅仅取决于某人的知识或意志，而且还取决于相关他者对该行动是否接受或悦纳。既然人的行动必然要卷入他者，那么就需要考虑相关他人的意志和需求。从这种意义上说，大学生要想智慧地解决某一问题，还需要增强他者意识，实现你我需求对接。不过，人作为独立的个体，人与人之间是陌生的，正所谓“知人知面难知心”；但人与人又是相通的，正所谓“人同此心，心同此理”。人与人由陌生走向熟悉，由疏离走向心仪，其条件也许有三：一是认识自己，清楚自己是谁；二是了解他者，体察他者的内心；三是实现你我需求的对接，在你我需求的对接中实现水乳交融的合作。

可以说，大学生的“转识成智”，就意味着由为知识而学转变成为智慧而学，而智慧的形成既需要问题的激发和引导，也需要在问题的激发和引导下进行有主见地自学，还需要直面不确定性，在行动中生成智慧。因为有了问题的激发和引导，所学的知识就有了用武之地，而在用武之地上是否能够学有所成，使知识的种子开花结果，则在于能否进行有主见地自学，能否在有主见地自学中生发出自己对某一问题的独特看法。而直面行动的不确定性，能否洞悉问题，并采取创新行动，则是智慧有无的试金石。这种智慧形成之路，用《中庸》的话讲，就是“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。“博学”涵养着智慧的胚胎，“审问、慎思”培育着问题意识，并通过反思祛除已知的蒙蔽而产生新知，而“明辨、笃行”则是洞察问题、明辨是非、创造性地行动。倘若大学生能循智慧生成之路而学习的话，那么他们也许就能修得一双“慧眼”，把纷扰、繁杂的世界看得清清楚楚、明明白白、真真切切，转识成智也就不期而至了。

参考文献：

[1]周树山.叔本华论读书[J].新华文摘,2013(18):132-134.

[2]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[3]刘良华.论“思维教学”[J].湖北教育,2013(3):61-63.

[4]杜威.确定性的寻求:关于知行关系的研究[M].傅统先,译.上海:上海人民出版社,2005:4.

[5]赵汀阳.作为创世论的存在论[J].哲学研究,2012(8):72-80.