任务驱动教学在眼科病例讨论课中的应用和观察

郑 磊，赵世红，桑延智，仲 明，沈 炜，张建华，潘冬艳

（第二军医大学第一附属医院，上海200433）

任务驱动教学在眼科病例讨论课中的应用和观察

郑 磊，赵世红，桑延智，仲 明，沈 炜，张建华，潘冬艳

（第二军医大学第一附属医院，上海200433）

目的：比较观察任务驱动教学法在眼科病例讨论课中的教学效果；方法：参与对象为五年制和七年制本科学生451名；实验组采用任务驱动教学，47个讨论小组；对照组采用传统模式教学，42个讨论小组；观察指标为主动提问次数、提问相关性和回答教师提问的正确率；结果：讨论课主动提问共计156次，实验组提问107次，对照组49次，实验组提问次数明显高于对照组；提问相关性，实验组有相关性占86％，对照组占57％，两项统计学处理差异有显著性；回答教师提问正确率，两组回答提问共198次，实验组回答正确率76％，对照组为73％，两组正确率相近。结论：任务驱动教学法教学效果较好。

任务驱动教学；病例讨论；教学效果评价

本院眼科教研室于2008-2011年，在完成系统眼科理论教学后，设立病例讨论课，介绍临床上典型的有代表性的病例，并在教学中分别采用传统教学和任务驱动教学两种方法，比较观察教学效果的差异，现将结果报告如下。

一、资料与方法

（一）一般资料。

2008年9月-2011年5月眼科病例讨论课8次，每次课120分钟，分3个学时；参与对象为医学院五年和七年制本科学生，共451名学生，每次课随机编组，每个讨论组4-5名学生，共89个小组，每次课平均13个小组，每小组推举一名学生为组长，负责带领本组学生讨论，归纳总结讨论意见，指定回答问题的学生代表。

（二）分组。

依据教学实施采用的方法不同分为，实验组：采用任务驱动教学，共4次课，12个学时，47个讨论小组；对照组：采用传统教学：共4次课，12个学时，42个讨论小组。

（三）教学实施。

1．实验组。（1）设定教学环境。模拟临床工作实际情况，设定如下条件：①介绍的病例是你面对的真实病人，以小组为单位模拟接诊病人；②不得询问教师意见（独立工作状态）；③可以查阅书籍文献，和本小组学生讨论；④针对不清楚的地方和对其他学生发言有不同意见可以随时举手提问发表意见（模拟问诊、追问病史、查阅既往就诊的各项检查报告、申请检查项目、提出修改治疗方案等）。（2）教学过程。选取临床真实典型病例，模拟临床过程，由教师依据病情的发生发展和诊疗过程逐步依次介绍病情及检查结果，一直到诊疗结束的完整过程，提出问题，从汇总病患症状体征、分析病史特点、完善各项检查、确立诊断、制定治疗方案到观察疗效等分成不同节点，围绕疾病诊治的中心任务展开，引导学生讨论并提出意见，如诊断依据不足时，需要补充哪些检查，需要与哪些疾病鉴别等，做出初步诊断后制定治疗方案，随后教师介绍真实病例的诊断和治疗，在这一过程中让学生了解治疗的效果并对治疗方案做出评判，是否提出修改意见等，直至病愈本次疾病诊疗结束。

2．对照组。病例讨论依据传统教学模式，将病例完整介绍后，提出问题，如确立诊断的依据是什么？应与哪些疾病鉴别？治疗方案是否符合治疗原则？病理生理改变是什么？教学环境不设定任何限制条件，每个学生针对不清楚的地方和对其他学生发言有不同意见可以随时举手提问发表意见。

（四）观察指标。

1．主动提问发言及相关性。在病情介绍及讨论中主动提问发表意见，表明学生已经进入角色，积极参与其中，所提问题与主题相关性如何，如患者主诉眼红伴有视力下降，学生提问有无头痛及恶心呕吐，该提问列为有相关性，如所提问题与主题不密切，相差较远则列为相关性不强，据此观察学生临床思考的活跃程度和参与度，基本知识的灵活运用情况，通过发言的质量考察解决问题的方法和思路以及考察所涉及新知识的了解情况。

2．被动回答问题及正确性。学生对教师提出的问题，回答正确或基本正确与不正确。据此观察学生基本知识的掌握情况。

（五）统计学处理。

采用SPSS 11．0统计软件，χ2检验。

二、结果

（一）主动提问发言及相关性。

在教学实施中两组学生均有主动提问，共提问156次，其中实验组共提问107次，平均每个小组2．3次，对照组共提问49次，平均每个小组1．2次，实验组提问次数明显高于传统教学组，差异有统计学意义（χ2=6．044，P=0．013＜0．05）；提问发言与主题相关性，也明显高于对照组，实验组中107次提问有93次相关性强，占86％，传统教学组49次提问28次相关性强，占57％，两组比较统计学处理差异有显著性（χ2=17．11，P=0．000＜0．05）。

（二）被动回答问题及正确性。

在教学实施中两组学生被动回答提问共198次，实验组102次回答中78次正确，正确率76％，对照组回答问题96次，正确71次，占73％，两组回答正确率相近，差异经统计学分析没有显著性（χ2=0．1676，P=0．6823＞0．05）。

三、讨论

依据TBL（Task Based Learning）任务驱动教学法的原理和基本特征，展开实验组的教学设计和实施，其基本点是在老师引导下，设定特定教学环境，通过真实病例介绍，模拟临床工作过程，将病例发生发展一直到诊疗结束的完整过程，渐次的以各种问题的形式表现出来，每一节点分步进行，始终围绕疾病诊治的中心任务展开，让学生进入临床工作的状态，带着任务及解决病患病痛的责任心，模拟经历一个真实典型病例的完整诊疗过程，使学生在得到临床基本技能训练的同时，也达到印证、丰富、加强既往课堂上所学的理论知识的目的，这种教学方法符合TBL标准设计中的几个过程和目的。比较观察两组学生在病例讨论课上的表现，确有差异，对照组学生有参与讨论的愿望，但主动性不够，而实验组学生相对思维活跃，面对真实的病例，探究问题的好奇心以及解决问题的成就感，明显的形成了兴趣冲动，数据分析的结果显示，实验组在主动提问、发言次数以及提问与主题相关性比率上明显高于传统教学组，表明实验组的学生在讨论课上以更积极主动的学习状态融入到了教学之中。

本次教学依据任务驱动教学法的原理和基本特征展开实验组的教学设计和实施［1］，其基本点是在老师引导下，设定特定教学环境，将真实病例的发生发展一直到诊疗结束的完整过程，渐次以各种问题的形式表现出来，模拟经历一个完整诊疗过程，使学生在得到基本知识基本技能及临床思维训练的同时，也印证、丰富课堂上所学的理论知识的目的，这正符合任务驱动标准设计中的几个过程和目的。具体如何评价学生课堂表现，目前尚无统一的评价标准［2-3］。讨论课上学生主动发言及回答问题是教学实施的一个重要部分，我们依此设定两个方面的测评，一是以学生主动提问发言次数来评价学生参与讨论的兴趣和积极性，以及融入教学的程度；二是以回答教师问题的正确率及主动提问与问题相关性的密切程度评判学生相关知识的掌握程度。本次研究的数据显示，两组学生在主动提问次数、提问与主题相关性方面，实验组明显优于对照组，提示两组学生在灵活运用、丰富扩展原有知识上，在新知识的了解上有一定的差异。结果表明任务驱动教学的确有利于培养学生自主学习和分析问题解决问题的能力，对自主学习有明显激励作用。

［1］Yasemin Kirkgöz．Promoting students’note-taking skills through taskbased learning［J］．Procedia Social and Behavioral Sciences，2010（2）：4346-4351．

［2］Sevgi Turan，Melih Elcin，Orhan Odabas，et al．Evaluating the role of tutors in problem-based learning sessions［J］．Procedia Social and Behavioral Sciences，2009（1）：5-8．

［3］Dodds AE，Osmond RH，Elliott SL．Assessment in Problem-based learning：the role of the tutor［J］．Ann Acad Med Singapore，2001，30（4）：366-370．

G424

A

1002-1701（2014）07-0099-02

2013-07

郑 磊，男，硕士，副主任医师，副教授，研究方向为青光眼、屈光外科。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．053