中医诊断学PBL教学的应用※

丁井永 郑 瑾 任秦有 史恒军

（第四军医大学第二附属医院中医科，西安710038）

中医诊断学PBL教学的应用※

丁井永 郑 瑾 任秦有 史恒军

（第四军医大学第二附属医院中医科，西安710038）

中医诊断学课程比较抽象，但作为基础与临床间的桥梁学科又十分重要，而实例化的病案讨论容易让学生理解和接受，针对部分章节予以PBL法教学，有利于调动学生的参与热情，学习积极性，提高教学效果。

PBL教学；中医诊断学；教学模式

中医诊断学是中医学专业下的二级学科，是根据中医学理论研究诊查病情、判断病种、辨别证候的基础理论、基本知识和基本技能的一门科学。它是中医学专业的基础课，是沟通基础理论与临床各科之间的桥梁，也是中医学专业课程体系中的主干课程。中医诊断学的内容相比西医诊断学抽象，乏味，既往教学往往采用平铺直叙的“填鸭式”方式讲授，缺乏形象的教学手段，学生兴趣索然，昏昏欲睡，如何调动学生的主观能动性，提高教学效果，一直是中医诊断学教学方式和途径改革的关注焦点。

PBL（Problem Based Learning）是指在临床前期课或临床课中，以病人问题为基础，以学生为中心的小组讨论式教学。通常是5～7名学生一个导师，在小组讨论中，学生围绕问题进行思维、推理和分析，导师只起导向作用，维持小组学习向既定的教学目标进行，不直接回答学生的提问。小组讨论中所获得的许多新问题是自学的主要内容之一［1］。该教学法源于1960年代中期加拿大麦克马斯特大学医学院。香港大学医学院于1997年开始进行PBL教学。在2000年5月，大陆各主要医科大学的校长等负责人，在香港大学医学院参加了《医学教育改革·香港的经验》研讨会，学习了香港PBL教学的经验［2］。自此以后PBL教学法在内地包括大学在内的各级学校展开热烈的探索和实验，发表了大量有关该教学法的文章。

中医诊断学作为基础与临床间的桥梁学科，传统的说教授课方式使得学生难以理解，常以死记硬背，短时记忆，应付考试，考试结束后大部分知识点很快遗忘。PBL教学在中医诊断学中的应用不但能够提高教学效果，更能有效促进中医基础理论和实践的结合。这也是目前许多医学院校都在深入探索实施PBL教学法［3-4］的原因之一，PBL教学侧重于临床中通过个体与个体之间的互动式学习，形成体验和认知，从而达到探索和提升知识、能力的效果。与传统的教学模式不同，PBL教学的核心是问题的设置，所有的学习都是围绕问题展开的，问题提供了学习的方向和动机。因此，创设适宜的问题情境是决定整个PBL教学过程能否成功的首要因素［5］。

具体到中医诊断学的教学中，就是教师通过设置临床诊疗的具体场景，调动学生的操作积极性，提高动手能力，可有效改善中医诊断学教学模式和中医学教育落后于临床需求的现状。

在中医药高等院校，中医诊断学课程的开设，是学生刚刚结束了大学一年级中医基础理论的学习，对中医的认识并不十分深刻，尚有许多概念仍比较陌生。尤其是中医类课程需要大量的背诵记忆，对学生的学习压力非常大，紧接着开展中医诊断学，尽管相比中医基础理论和中药学，强制的记忆点有所减少，但比起西医院校的课程来，仍然需要理解基础上背诵，减少学生的背诵记忆压力。中医学作为大学期间唯一一门中医课程，一本教材融合了中医基础理论、中医诊断学、中医内科学、中药学、针灸学等，可想而知对于满脑子西医理论体系的学生来说，理解和接受起来更为困难，作为教师更应该以形象化、具体化细节，注意把中医基础理论和中医诊断学内容相联系，既注意两者相通点，又要注意中医诊断学自身的知识点。设计问题时可以从学生已经掌握的内容入手，由浅入深，从易到难。由于中医诊断学理论与临床内容兼有，尤其是气血津液、病因病机等章节，理论抽象，比较难设置场景及案例，并不太适合进行PBL法教学，而对于脏腑辨证、四诊等章节，具有较强的临床操作和观察性，易于设置问题，调动学生的自学和实践能力，比较适合进行PBL教学。如在脏腑辨证章节，开课前教研室可以根据大纲要求，制定教学目标，确定教学内容、围绕“脏腑辨证”设计问题，建立脏腑辨证病案标准库，病案标准库的设计要以教科书内容为基础，以培养学生中医辨证思维能力为主线，选择各脏腑临床常见病、多发病为基本病例，教研室全体教师集体讨论并制定如脾胃病、肝胆病、月经病等病案为问题核心的教学内容，结合学生专业实际，尽量使所选病案较为贴近临床，同时对于所选病案需要讨论的关键问题，要给学生提供相应知识点，指导性地给出所需参考资料的范围和名称［6］。

在教学进程中，脏腑辨证章节授课前2－3周将学生分成10人不同的学习小组，每组分发不同的标准病案，采用以病案为牵引，问题为中心的方式，让学习小组学生通过教材、参考书、网络等方式进行相关资料查询和自学，并至少组织2次小组内部讨论和分析，在此期间老师只是对进度和教学目标进行掌控，尽可能不直接回答讨论期间产生的问题。讨论结束后，各学习小组根据组内分工分别制定课件及讲义，在课表规定的正式上课时间，各学习小组推荐代表针对该组所讨论的病案进行讲解和阐述，全体学生进行讨论，小组成员负责回答提问，老师仅针对讨论可能出现的错误观点进行引导和纠正，并对每组的讨论进行点评和总结，尤其是点评，不仅能保证讨论内容的正确性，也能针对每组的程序及讨论细节予以保驾护航，有利于学生知识、能力的综合提升。

PBL教学法十分注重学习的主动性和开放性，把培养学生的创新意识和团队协作精神作为其教学目标之一。因此，在选设问题时还应该充分发挥学生的主观能动性，让他们从生活、网络等课本之外获取更多、更全面的知识。例如目前中医四诊仪已经在临床进行使用，在讲到脉诊时，可以让学生讨论除传统医生用三指切脉外，还能借助什么手段，所借助的手段又是什么原理？有什么办法解决传统脉诊的规范化，以便与科研及临床使用，等等，以设疑方式，激发学生的好奇心，调动学习主动性和创造性。

尽管PBL教学法有诸多好处，国内各大院校都在探索和尝试，但是我们仍然不得不认识到理想和现实间的差距，目前PBL教学法只能局部探索，并不适合大面积展开，常见原因有：一、招生人数多：目前国内医学招生人数大班仍然较多，动辄上百人，尽管我校八年制的人数较少，然而这样的班级毕竟在少数；教学环节多，从案例设计、问题设置到讨论分析，对学生的要求较高，既往被动式的应试教育短期转换为自主学习，容易出现学生自律性下降，散乱行为出现；二、中医课程抽象理论化明显：中医基础理论过于抽象，尤其重视记忆和理解，在中医思维尚未形成的情况下，并不适于PBL教学，只有学生对基础理论记忆理解后，才能顺势结合临床开展中医诊断学课程的PBL教学；三、学时不够：在中医院校的大学五年中，西医课程比例基本和中医持平，兼有英语、政治等等课程，真正留给中医课程的时间远远不够，而西医院校学时更是少得可怜；四、教师能力欠缺：PBL教学对教师要求较为严格，不但要具有深厚的理论功底，更要有丰富的中医临床经验和较高的管理能力，这并不是一朝一夕所能解决的问题。

尽管困难重重，不过我们仍然坚定地期望PBL教学探索能够切实革新我们的观念，使目前填鸭被动式的中医诊断学教学能够得到全面改革，培养出中医药事业的传承者［7］。

［1］杨耀防．典型的以问题为中心的教学过程剖析［J］．国外医学·医学教育分册．1994，15（4）：150-152．

［2］吴升华．论PBL医学教学模式［J］．医学与哲学．2000，21（12）：48-49．

［3］Diana HJM Dolmans，Willem De Grave，Ineke HAP Wolfhagen，et al．梅人朗，译．PBL教育实践和研究的未来挑战［J］．复旦教育论坛，2008，6（1）：81-85．

［4］姜萍，中医内科学应用PBL多元化教学模式的思考［J］．中国中医药现代远程教育，2013，11（2）：67-68．

［5］刘柳．浅谈PBL中问题的设置［J］．高教论坛，2006，（4）：439-410．

［6］刘渊，孙雪莲．中医骨伤科学PBL教学初探［J］．光明中医，2012，27（9）：1920-1921．

［7］李克梅，李晓琳．PBL教学法在中医内科实践教学中的应用研究［J］．时珍国医国药，2013，24（4）：969-970．

板蓝根伤胃别久服

常有人在感冒后，每天喝两袋板蓝根。其实，板蓝根并不适合所有人，应合理服用。

由于板蓝根性味苦寒，较适于体内热邪导致的风热感冒，但对风寒等其他类型感冒则不一定适合。人在健康状态下服用板蓝根过多，会伤及脾胃，反而容易引发某些疾病。如果属于体质偏虚寒的人，常感脾胃不和、容易腹泻、身体怕冷，就不适宜多喝板蓝根冲剂，最好不要超过三天。尤其是小孩，脾胃功能尚未健全，多服板蓝根，更容易引起消化不良等症状。其次，对板蓝根过敏者要避免使用。过敏反应绝大多数为板蓝根注射液所引起的，表现为头昏眼花、气短、呕吐、心慌、皮疹，有时为全身多形红斑型药疹，严重者血压下降而出现过敏性休克，抢救不及时就会有生命危险。此外，患有糖尿病的人也不宜服用含糖的板蓝根颗粒剂。如果长时间大剂量使用，在肝脏的解毒能力下降时，就会引起蓄积中毒，出现消化系统和造血系统损害，如上消化道出血、白细胞减少等。

——中国中医药报

10.3969／j.issn.1672-2779.2014.07.071

：1672-2779（2014）-07-0102-02

杨 杰 本文校对：赵宁侠

2013-12-09）

国家中医药管理局全国名老中医药专家学术传承工作室项目；国家重点中西药结合肿瘤专科建设单位项目；陕西省重点中西药结合肿瘤专科建设项目