从“学”中入手 找“教”的出路——谈初中小说教学的有效性

许海鸣

（肇庆市第八中学，广东 肇庆　526020）

在教学中，笔者常常看到这种现象：新学期语文课本刚发下去，现代文小说成为学生翻阅的第一选择。曾问学生何以如此，他们大抵认为故事性强的便于阅读。现代小说往往有着跌宕起伏的情节、令人印象深刻的人物形象，这是学生们喜欢阅读它的主要原因。但是每每在语文课堂上，却不乏有学生做数学题、开小差、打哈欠甚至睡觉的现象。在他们看来，原本有趣的小说内容在课堂上变得枯燥无味。

在课堂中，教师教学是教师为了实现教学目标与完成教学任务，通过对教学实践的预测、分析和反思，从而确定有效的教学方案等一系列发挥教师主观能力的动态过程。在教学中为发挥这主观能动性，不少的教师首先聚焦于教学决策中的“怎么教”。比如教小说单元时，大多教师的教学过程基本都是分析小说三要素：情节、人物和环境，而且日复一日，年复一年，每一篇都是这样的模式这样的内容，味同嚼蜡。他们往往忽略了每篇小说独具的魅力、学生感兴趣的内容以及学生阅读的主体性，即忽略了“教什么”。

新的《语文课程标准》指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”孔子说过要“因材施教”，因此适合学生的能力，能激起学生的学习兴趣的方法才是最好的。只有把教师“教”的主观能动与学生“学”的客观实际相结合，才能使阅读教学更加发挥其有效性。因此，“教什么”比“怎么教”更重要，更应该引起语文教师的注意。

以人教版九年级的小说单元为例，所选编的小说各有其特点。笔者在本板块的教学实践中，注重引导学生在文本中看到最具特点的地方，学到知识，拓展至课外。

一、情节精妙，梳理对话——《我的叔叔于勒》

从小说创作意图来看，任何作品都是作家的有意而为，他们总要通过作品表达什么，或至少有“准意图性”，它吸引着读者的注意力，使读者发现作家的思想倾向性。而主题更多地是指作者所要传达的意旨，虽然不是直接呈现在读者面前，不是作者“特别把它指点出来”的，但“可以通过情节和场面自然而然地流露出来”。读者通过对作品的阅读和接受，把握情节，就可以把握作品的主题。《我的叔叔于勒》就是这样典型的例子。在初中小说教学中，我们推崇把精妙的构思、吸引人的情节作为教学重点，在完成此教学目标之后，小说主题的把握就水到渠成。

《我的叔叔于勒》这篇课文构思精妙。在上课时，有的教师运用“曲线图示法”，根据一条简单的曲线图来分析、理解小说内容，而且以其“具有凝精聚妙、以简驭繁之作用”作为教学经验之谈。我们不能否定这种教学方法的合理性，但就艺术形式说来，教师如果更多地将小说的理解仅仅表现为一种对称和平衡的静态呈现，而不顾其内部动态的过程，就辜负作者当初的写作意图了。

笔者在执教该课文时，把教学内容的重点放在分析情节的巧妙构思上。作者巧妙安排情节，使之形成一个鲜明的对比，成为该小说最大的可读之处。菲利普夫妇盼望于勒从海外发财归来是文章的叙事明线，于勒离家到美洲冒险的十年经历是暗线，明暗线并行发展。作者安排他们在船上见到于勒的情节，使两线交错，达到高潮。小说虽然以“我的叔叔于勒”为题，但对于勒的直接叙写却很少。小说的笔墨着重写菲利普一家盼于勒、赞于勒、遇于勒、躲于勒的过程。于勒未出场前，作者以两次来信交待线索人物。于勒的两次来信使全家处于兴奋状态，翘首以盼，母亲拼命夸赞他。但二十年后，穷困潦倒的弟弟于勒突然出现在菲利普夫妇的面前，把这对庸俗、虚荣心极强的夫妇从幸福的巅峰抛下现实的悲苦深渊，全家为躲避于勒改乘海轮回家，前后反差巨大，结尾令人回味，引人深思。

课堂上，笔者要求学生梳理本文的情节，对课文进行梳理式阅读，并各提练一个字概括情节内容：

从课文顺序上看：[盼]于勒——[赶]于勒——[赞]于勒——[骂]于勒——[躲]于勒

从小说情节上看：[赶]于勒——[盼]于勒——[赞]于勒——[骂]于勒——[躲]于勒

在分析情节时，探究作者对情节安排的意图，老师提出问题：①为什么将“赶于勒”以插叙方式安排？②为什么要安排船上相遇呢？

讨论明确：①巧设悬念，开头反复渲染盼归的气氛与心情，埋下伏笔；②一波三折，高潮迭起，构成情节的曲折美。③安排船上相遇给人物亮相提供了一个特有的展台，更能体现主人公的性格特点，具有一种较强的讽刺意味。最后老师就可以板书：小说的情节妙。

笔者在教学最后，设计了一个作业，就是让学生通过想象，在结尾处添加菲利普一家在回程路上的故事。很多学生设想到再遇于勒：有穷苦潦倒的于勒，也有富有的于勒。用想象去填补符合人物性格发展的小说空白情节，进行故事情节的再创造，以便深入体会小说情节发展的合理或巧妙。

通过将小说的情节和课文的顺序进行合理地梳理，学生对小说情节的安排和作者的写作意图就更容易把握，加以想象创造，充分调动起学生学习的主动性，让学生站在作者的高度，立足于情节发展的可能性，共同完成学生与作者、学生与小说、学生与人物、学生与主题的多维度对话。

二、典型人物，过目不忘——《变色龙》

综观教材的编排体例，我们不难发现编者意图是：引导学生抓住小说的主要元素——人物，理解小说的特点，进而深入体会小说的思想内容和艺术魅力。人物性格的分析，通常是小说教学的中心问题。“典型性格的刻画，永远是艺术创造的中心问题”；教学参考书的解说中，“人物形象”的分析是不可或缺的；教学研究中，关于分析人物性格在阅读小说中的重要性及其方法的阐述文字更是汗牛充栋。有时在人们的记忆中留存得最久远的，也许还是鲜明的人物性格，人们甚至会以与其特别突出的性格特点相通的代号来指称这个人物。其中，脍炙人口、家喻户晓的“变色龙”就源于小说《变色龙》中的奥楚蔑洛夫。

《变色龙》的作者契柯夫擅长从日常生活中发现有典型意义的人物和事件，通过高超的讽刺艺术和幽默的手法，创造出极具艺术概括力的艺术形象。作者把刻画人物性格放在叙述的中心地位，力图使人物性格在情节的推进中、在环境的衬托中，渐次得到生动的展现。与《我的叔叔于勒》相比，故事情节的大起大落不是作者创作的主要目的。

小说中，奥楚蔑洛夫在短短的几分钟内，经历了五次变化。像“变色龙”一样善变是奥楚蔑洛夫的性格特征。小说以此作比喻，生动巧妙，画龙点睛。

在学习这篇小说时，笔者设置第一个问题：“小说里让我感受最深的是______，因为_______”。听完课文朗读后，学生有3分钟的思考时间作答。最后发现全班有90%选择奥楚蔑洛夫，其余选择赫留金、独眼鬼。接着推出第二个问题，让学生认识奥楚蔑洛夫：“从小说中，我看到了_____”。两道题的设置，能够帮助学生理解奥楚蔑洛夫这一人物，从他对下属、对百姓的语言中表现他的专横跋扈、作威作福；从他和与达官贵人有关的人，甚至狗的语言中暴露他的阿谀奉承、卑劣无耻；从他污秽的谩骂随口喷出来揭示他貌若威严公正后面的粗俗无聊。学生很容易可以感受到随着他接触的人或物与达官贵人关系的远近，态度就如同“变色龙”般善变。虽然作者故意很少写他的外貌神态，但在一系列的转变中，学生可以自由想象：此人在说出这一连串令人难以启齿的语言时，竟然是脸不变色心不跳的常态，由此更突出了这一人物丑恶的嘴脸、卑劣的灵魂。

《变色龙》一课的学习内容主要确立在奥楚蔑洛夫的“变”。他的“变”成为一面镜子，反射出赫留金、巡警和围观群众不同的嘴脸，以此作为突破口，学生也就能够对作品的思想情感有所体验和感悟。

三、主题鲜明，对比阅读——《孔乙己》和《范进中举》

教学《孔乙己》时，笔者先按常规设计教案。然后老师让学生在阅读课文后，合作筛选关于孔乙己的外貌、语言、动作三方面的描写文字，并分小组重点对描写的语句进行分析，在头脑中勾勒出人物的基本形象。

在分析“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材很高大，青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕;一部乱蓬蓬的花白的胡子。穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。”这三句话时，我发现学生的确看到了孔乙己。“穿长衫”说明他读过书；“穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。”说明他很懒；“他身材很高大，青白脸色，”说明他年轻时高大帅，只可惜年老了就营养不良；“皱纹间时常夹些伤痕”说明他被打。从多个学生的回答中，看到孔乙己的不同侧面，组合起来，孔乙己的形象就基本完整了。按照原来设计，教学目标到此基本可以完成了。

但是这时，有部分学生提到了被封建科举制度毒害的另一人——范进。笔者根据学生当时反应，将以分析为主的课堂当堂调整为与《范进中举》进行比较阅读，探究学习。希望学生在对比和探究中对文章的主题有更深、更新的认知。

笔者将这两篇小说中的两个主人翁完全相反的命运进行比较，要求学生展开对比联想，从中发现两者的区别与共性，由此揭示了“读书为功名”思想的错误。

新课程标准对文学教育中分析至上的教学方法也提出了批评。指出：“阅读是学生的个性化行为”，“重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，培养探究性、创造性的阅读，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。以学生为主题的个性化阅读，往往能碰撞出老师意想不到的火花。因此，学习的最后学生向笔者提出一个问题：“老师，你如果活在那个时期，你想做谁呢？”没等笔者回答，学生自己却热闹起来，你一言我一语的说着各自的观点和理由。

A：范进。中举后有钱、有脸、有地位。

B：范进。无论是那时还是今天，那个当官不是耀武扬威的，官字两个口嘛！

C：孔乙己。活得自在，没钱，有自由。到时范进和张乡绅勾结上，很多事就身不由己了。到时还双规呢。

……

在这一学习研究过程中，增强了学生对“不臆断”、“重实践”、“扣文本”观点的感性认识，把“实践第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好处地植根于学生的头脑之中，使学生“在主动积极的思维和情感活动中”收获独具特色的个人理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。既很好地解决了教学的重点，又使教学呈现出勃勃生机的景象，有了事半功倍的效果。

因此语文教师在进行小说教学时，要上出小说阅读教学的特质来，首先在教学内容的确定上必须把握准作者所呈现的艺术范式，即小说所具有的独特的个性和无穷的魅力。笔者认为，面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学艺术自觉，只有编者、教师、学生在面对具体文本时产生趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，才能充分展现语文教师的教学智慧。

参考文献：

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[4]张德林.现代小说的多元建构[M].上海：华东师范大学出版社，1998.