高校思想政治理论课实践教学评价体系构建

高继国 张春和 吴仁明

(成都理工大学 政治学院，四川 成都610059)

目前，加强思想政治理论课(也称为思政课)实践教学已在各高校形成共识，并进入实践创新和经验总结阶段。在对实践教学形式进行多样探索的同时，其考核评价环节如何开展，如何发挥评价的导向作用和测评功能，以及如何更好地以评价体系促进实践教学顺利、有序和可持续的开展，成为进一步加强实践教学改革和提升实践教学实效性的关键。

一、“多元”：高校思想政治理论课实践教学的内在特质

实践教学目标的“多元”。高校思想政治理论课实践教学是围绕理论教学而开展的，其在实现“合规律性”和“真理的唯一性”的同时，也需要体现“合目的性”和“价值多元性”，其培养的是掌握确定的真理标准、科学的理论，能够联系具体实际、指导具体实践、解决具体问题、具有独立自主个性的人。由于具体多样的实践活动所塑造的“人”与“群体”的特殊性和由于“人”与“群体”的特殊性带来的实践复杂性，以及二者之间的互相牵动，构成了实践教学目标“多元”的原动力和具体体现。因此，实践教学的目标：从出发点来看，既有真理目标，又有价值目标;从全过程来看，既有阶段目标，又有终极目标;从目标内容来看，既要检验学生对理论的认知、对理论的运用能力，又要检测学生发现解决新问题、创新理论发展的能力;从目标评价来看，既要体现真理的唯一性和正确性，又要体现实践的多样性和主观能动性;从目标导向来看，既是为社会主义建设服务、为人民服务，也是为广大青年学生个体服务。

实践教学内容的“多元”。思想政治理论课理论教学主要是改造人的主观世界，把思想、观念等主观内容作为培养客体，是使马克思主义理论“入脑”、“入心”的工作，主要是培养科学的世界观、人生观、价值观和方法论，塑造主体素质。改造主观世界与改造客观世界是辩证统一的。主观世界究其根本是客观世界的能动反映。实践是真理的唯一来源、检验真理的唯一标准和完善真理的唯一动力。实践教学无法脱离“入行”的内容，最终要使学生能将理论与实际相联系，检验学生“入脑”、“入心”的效果，检验学生发挥理论指导作用的能力，检验学生以实践推动理论前进的能力。实践教学的对象不仅是“学校人”、“家庭人”，也是“社会人”，其实践的内容复杂而多样。因此，教学内容不仅是“在学校”、“在家庭”，还应该“在社会”，将不变的理想信念、理论旗帜、道路认知、制度认同等与具体的、历史的实践结合起来。因此，围绕学生开展的实践教学，在不同的历史条件下，在不断完善的理论体系指导下，在不同的时间、地点，针对不同的群体、不同的个体、不同的主体，可以选择“多元”的实践教学内容。

实践教学方式的“多元”。实践教学不同于理论教学相对固定的课堂教学方式，“什么样的实践性教学方式都可采用，什么样的场合都可以开展实践教学”［1］。从目前各高校探索的主要教学方式来看，既有课堂实践教学，如课堂讨论、课堂模拟、课堂观影、课堂演讲等方式，又有校内课外实践，如课外阅读、校内主题活动等，还有校外实践，如参观访问、生产劳动、志愿服务、社会调查、报告讲座等。在实践多样性的基础上，不同规模、不同主题、不同场域、不同形式的实践教学方式在各高校内广泛开展，教学方式日益呈现“多元”的局面。

实践教学情景的“多元”。任何实践都是基于一定条件而开展的，具有多样、多变、不可割裂的客观现实性和主观能动性，其中既有历史条件，又有现实条件;既有客观条件，又有主观条件，实践教学在开展不同的实践活动时被置于不同的情景，实践教学的情景具有“多元”特点。实践教学总是需要结合当时的社会热点问题和学生的现实需要、现实资源、现实条件而开展，既要体现必要性，又要体现现实性。实践教学可以在不同的“场域”进行，家庭场域、学校场域、基地场域、社会场域都可以作为实践教学的场域，空间场域的多元已经很难由学校的单一主体发挥全部的教育功能，即“全面加强学校德育体系建设，构建学校、家庭、社会紧密协作的教育网络”的要求，实践教学情景的“多元”，要求构建更加“多元”的教育主体和评价主体。

二、“多元”的不足：高校思想政治理论课实践教学评价体系的现实困境

在思想政治教育理论课实践教学方式、内容日益“多元”的基础上，思想政治理论课实践教学的考核评价问题，逐渐成为课改研究的专家学者和实践教学环节的设计者们关注的核心问题，“考核难”也日益成为影响学生参与积极性和实现教学覆盖率、制约实践教学效果的关键因素。从当前情况看，各高校在实践教学评价的现实场域，仍体现着明显的“多元”不足问题。

第一，从评价的地位来看，许多高校尚未设立单独的实践教学评价，或评价未脱离理论教学评价的“经验性”窠臼。有些高校开设的思想政治理论课实践教学环节，由于依附于某一门思政课程的理论教学，不具备独立的课程属性，在考核时受该门课程理论教学环节的影响很大，甚至根本没有单独的实践教学考核结果;有些高校是把实践教学评价作为课程理论教学评价的一个权重，仅成为影响理论评价的一个要素;有些是单独给出评价，但仍然沿用理论教学的评价逻辑，以闭卷考试的方式进行，以试卷来考核其理论认知能力和“纸上谈兵”式的理论运用能力。难以体现教学目标的多元性和教学内容的针对性。

第二，从评价的内容来看，外显的评价代替内隐的真实，评价的是表层结构而非深层结构。思想政治理论课“不仅要抓好显性课程建设，而且要抓好隐性德育课程建设，在整个大学生思想政治教育中坚持理论与实践的结合和统一”［2］。现有评价都是以学生的表现来评测学生分数或考核等级的，评测过程中，大都表现出“单一维度”的特点，要么只看实践报告，不看实践过程;要么只看平时表现，不看实践效果;要么只看是否“在场”，不看实践内容……“这种‘单维应试’性的考核评价方式并不能激发学生学习的动力，也影响了人才培养的质量。”［3］这些外显性的内容只能部分地展现真实，对这些外显内容的评价也只是评价了实践内容的表层结构，对实践的动机、实践的预期、实践的手段、实践的资源、实践的过程等深层结构无法触及，内隐的真实往往需要进行“多维”的考察，需要通过“多元评价内容”来完成。

第三，从评价的方法来看，难以适应多元意蕴，结构式评价与量性评价难以满足多元评价的需要。有些高校虽然给出了独立的实践教学分数或等级，但仅凭实践教学论文、心得体会等进行测定，有失偏颇。有些高校采用平时成绩与考试成绩分别加权再计算总成绩的模式，平时成绩主要依据老师在课堂上所掌握的情况给定，考核成绩是依据实践报告给定的。评价方式难以适应多元的教学内容，评价方式的变化也难以适应实践形式的变化。“考试方式要改变过去单一的闭卷笔试，可让学生自主选择闭卷笔试、开卷笔试、口试、演讲、写论文或社会调查报告等任一方式”［4］，逐步适应多元的评价内容。结构式评价的方法可以更加精确、可预期、标准化地形成评价框架，而量性评价更容易把结果数字化、确定化、精确化，可以一个“确定无误”的数字给出评价结果，但结构性的评价难以体现实践的多样性和主观能动性，容易将非预期的实践成果排除在外，也不易衡量实践的过程。在评价过程中，量化的结果难以真正体现人的实践性和多样性，不易给出一个终结性的评价结果，代替不了质性评价。

第四，从评价的过程来看，更加注重终结性评价，而忽略了过程性评价。现有的实践教学评价或是给出一个合格或不合格的结论，或是一个优良中差的等级，或是一个0 -100 的分数，把这些结果当作学生实践教学的终结性评价。但这个结果难以体现学生开展实践活动的过程，难以体现得出终结性评价的各个形成性评价，无法看出一个实践活动的目标预期、方案设计、条件实现、过程开展、反馈修正等诸多环节，也无法体现学生为什么选择了这个实践活动，无法体现学生参与的每一个实践活动的不同结果，学生在不同实践活动中的“强项”和“弱项”是什么等。过程性评价更符合多元的评价环节、个性的实践教学和因材施教的开展。

第五，从评价的主体来看，长期的教师本位使自我评价缺位。教师作为评价主体是一以贯之的做法，教师对学生实践效果的评价是一个他评的过程。他评是一个外部显性的评价行为，具有直接性和外显性，对实践行为构成一定的引导作用;但对实践行为的主体来说，自评价更能够发挥一种内隐性的作用，通过对自己的实践目标、实践过程、实践效果的反思、认识、批判、重构等，加强自我意识的重塑和自主行为的重构。此外，一个实践活动具有多元的情境，甚至具有多个利益相关者，对实践活动具有“发言权”的不只是教师和学生。因此，教师单一主体的评价难以满足评价效果的需求，需要多元主体的参与，在评价主体构建方面，“一是要认识高校与社会在大学生思想政治教育中日益紧密的联系……二是要认识在大学生思想政治教育中高校(包括院、系)与家庭有机结合的必要性”［5］。

三、“多元”评价体系：提升高校思想政治理论课实践教学评价的有效性

1． 形成独立评价，构建具有多元价值的思想政治理论课实践教学评价体系

思想政治理论课实践教学的评价体系不应简单依附于理论课程的教学评价，而应在实践教学逐渐“课程化”的基础上，明确独立为一个单独的评价体系。这个评价体系可以评价学生的实践学习效果和实践能力，同时也为新知识、新能力、新方法的运用发挥导向作用，对学生来说，独立的评价体系兼具评价功能和学习行为导向的功能。

同时，独立的评价体系对于实践教学本身的教学方案、教学设计、教学过程、教学效果也发挥着反馈作用，对教师主体的教学行为、教学成果在一定程度上发挥着评价功能，对思政课实践教学甚至是思政课教学本身发挥着促进教学改革和教学可持续发展的教育生态功能。

2．丰富评价内容，构建具有多元内容与多元方式的评价体系

评价内容的多元化。学生的实践报告和心得体会等是当然的评价内容，但成果性的体现还有很多形式，如一部DV、一段录音、几张照片、一封感谢信、几句评语、聊天记录、一篇论文、一篇报道、一件实物等。过程性的体现，有些是可以通过载体展现的，如实践策划书、实践过程记录、实践效果自评等。有些更深层次的评价内容则很难通过显性载体进行展现，需要多元主体的介入，如对实践活动的价值动机、实践活动对象的效果评价、实践手段的获得、实践条件的实现过程、实践过程的内心感受等。评价方式的多元化。针对不同的实践活动和实践内容，需要采用不同的评价方式，可以选择观察、交流、讨论、演讲、记录、测验、实际操作、实物展示、作品展示、问卷量表、结构访谈等多样的评价方式。

3．完善评价方法，构建具有多元方法的科学评价体系

结构性的评价方法可以更加明确有效地进行评价，但容易忽略一些有益的非预期结果。开放的、非结构的评价，没有固定的评价框架，甚至难以找到标准答案，但容易及时修改评价指标、控制评价过程、发挥实践主体的主观能动性，更容易体现实践的个体差异性，也更能够将非预期的实践结果纳入考核评价范围。学生自选的志愿行为、学生见义勇为行为等，虽不在结构性评价框架范围内，但仍可以成为评价内容，影响评价结果。因此，非结构性评价方法也需要介入实践教学评价过程。

量化评价可以得出精确的、数字化的评价结果，但考核过程的量化是一个难点，且量化的考核不能排斥质性的考核。对学生是否是社会主义合格建设者和接班人的评价，很难得出百分之几的“合格”或“可靠”的结论，量性评价可以为质性评价提供必要的参考和依据，也可以对阶段性或单个的实践活动给出明确的评价结果。质性评价要求学生、教师、家长和同学共同参与评价过程，以“专家组评价”的方式共同决定评价结果，其评价方法是动态的、多元的和情境化的，结论是确定的、定性的。量性评价和质性评价都是评价体系中的科学评价方法，但定量与定性的过程和结论如何找到一个合理的平衡点，需要在教学实践中逐渐摸索。

4．加强过程评价，构建形成性与终结性评价相结合的多元阶段评价体系

从建构主义角度看，教学的过程不仅是教师传递已有知识体系的过程，更是一个帮助学生丰富个人经验、构建学习新知识、以解决实际问题的方式进行学习、以理解和运用效果检验学习的过程，因此，需要注重学习过程的整体性，关注学习过程的本身，关注自律式学习的生发及其过程。

过程性评价，一方面可以加强对实践活动的过程性分解，从各个实施环节上进行评价;另一方面，可以对过程中的阶段性结果进行评价，既是一次终结性评价，是整个思想政治理论课实践教学总量变中的一次质变，也是对最终评价结果的形成性评价，是思想政治理论课实践教学最终评价形成前的量变。对过程中的结果进行的评价，其评价标准可以是预设的，即把实践过程进行分解，让学生明白达到最终结果前的每一个环节所设定的目标要求;其评价标准也可以是非预设的，是随着实践活动的不同而随机变动的。可以是目标游离和价值多元的，学生在思想政治理论课实践教学中的一些自选活动、规定实践内容的自设过程，如通过网络参与活动、自设书目的读书活动、自设方法的调研活动、自设对象的调查活动、自组小组的讨论活动等，这些活动的过程是学生自设完成的。同时，活动的过程目标也是难以统一的，而这些非预期过程中的结果，也往往是学生发现问题、产生灵感、引发思考、运用理论、形成观点的重要过程。因此，以一种开放的评价结构来对待学生实践过程中的结果，是构建多元评价体系的重要部分。

结果性评价应该尊重形式的多样性，平时成绩诚然是一个重要的评价指标，但仅以实践活动的“在场率”作为标准是不科学的，实践不是一个静态的展现，而是一个过程的集合体，因此，对于实践过程的评价是关键所在，对学生参与实践过程的观察和学生自己对实践过程的记录是考核的重要内容。

5．增加评价主体，构建自评与互评、他评相结合的多元主体评价体系

评价主体的多元化。对学生而言，教师是当然的主体，但教师给定的分数，不是必然的定论。在“学生主体论”和“双主体”理论的背景下，学生也有了成为考核评测主体的依据，学生自己“给自己打个分”也是可行的。自己的认知，自己的实践动机、态度、过程及效果，自己是最清楚的，因此，自己给自己打个分，是可以作为最终得分的权重，因考虑到学生自己可能会“作假”，加入同学评分机制，也是可以探索的。实践活动的对象有些是物，有些是人，有些是行为本身，当一些实践活动是以人为对象，或以物为对象，但有能够对“物”的变化做出评价的人的时候，不妨把实践活动的对象(或其管理者、评价者)也作为考核测评的主体。

自评与互评中，教师应该加强引导，避免由于学生自评和他评中的主观性差异及其相互影响带来结果的“无标准”，或不能正确、客观地把握和运用评价标准。一方面，有些学生对待自己的态度和进行自评的目标不够客观和明确，往往带有随意性，易受人际关系等因素的影响，基于自我利益保护的“理性选择”，易产生自我的高评价，且容易受到他评的影响。如有的同学将自己的表现评价为C，当他得知他评的结果为B 时，往往会调高自己的评价等级为A。另一方面，由于学生合作小组或实践对象的评价带有与自己利益的“无关性”，也易产生评价的随意性，有些是为了不得罪同学或为了获得评价的互利性，给评价对象评定一个较高的等级，以换得同学给自己较高等级的评价，有些是实践对象考虑到实践主体的利益，在不影响自己利益或为了换得更大利益的前提下，将实践对象的评价给得很高。

所以，在实践过程中，教师是评价的组织者和主体之一，应该避免评价停留在随意性、下意识、情感关系、利益关系等影响因素的基础上，让评价建立在理论与科学的水平上。一方面，可以由教师或学生预先设定评价标准，并让自评者或他评者都熟知这个标准，或者采用定量化的评价工具，设计一些评价量表，以结构性和定量化的方式进行测评，评价依据的合理性主要取决于评价组织者和设计者的预期目标，评价结果则是评价者对评价对象实际表现的量化。另一方面，可以由评价组织者将自评和他评的结果进行公开，发挥朋辈的监督作用，在评价依据明确的前提下，构建自评与互评、他评相结合的多元主体评价体系。

［1］姜德琪：《高校思想政治理论课课堂实践教学探析》，载《黑龙江高教研究》，2011 年第6 期。

［2］张耀灿：《大力推进思想政治理论课的科学发展》，载《学校党建与思想教育》，2009 年第1 期。

［3］孙丽珍：《高校思政理论课合作性教学模式初探》，载《中国大学教学》，2009 年第7 期。

［4］张国献：《思想政治理论课教育教学科学化的实践取向》，载《湖北社会科学》，2011 年第6 期。

［5］顾海良：《努力形成和实现高校思想政治教育新格局新目标》，载《中国高等教育》，2012 年第5 期。