西方培训迁移评估模型述评

郑秀慧

西方培训迁移评估模型述评

郑秀慧

面对激烈的国际竞争，人力资源开发领域内的培训必须对企业产生切实有效的效果。然而，多种证据表明，组织培训并没有带来预期效果，这使得培训迁移成为人力资源开发领域急需解决的课题，同时，关于培训迁移的研究也大量涌现。因此，在阐释培训迁移及其存在问题的基础上，介绍几种具有代表性的培训迁移模型，包括：Kirkpatrick四级评估模型、Baldw in和Ford的培训迁移模型、Holton的培训评估模型，以及Tracey等人的培训迁移模型。

西方;培训迁移;迁移评估模型;述评

一、工作场所学习中的“迁移”问题

著名管理大师彼得·圣吉曾说：“未来真正出色的企业，将是能够设法使各阶层人员全心投入，并有能力不断学习的组织。”［1］确实，在步入知识时代的当今社会，人力资本成为企业的决定性力量。要保证组织的永久活力，培训部门就必须为员工提供长期抑或短时的培训和课堂抑或网上的学习，以此满足个人与企业的双重需要。这里的前提假设简单清晰：培训结束后，学员们将会学到相应的知识，并将其在工作场所中加以利用。然而事实却并不如此乐观——本应该带来绩效提升的灵丹妙药却并没有发挥如期的效果。［2］

Georgenson在1982年就提出了企业培训中的迁移问题。美国企业每年花费在培训与发展项目上支出，只有不到10%真正地产生工作中的迁移。［3］另有学者指出，2010年，全球在培训上的花费大约为670亿美元，然而大家普遍认同的是，只有5%－20%的培训结果迁移和应用到工作场所。Sakes提出，40%的受训者在培训后不能迁移，这一比率在一年后上升到70%。［4］这一现象，即接受培训的受训者不能将其所学运用到工作场所的问题，就是所谓培训迁移的效果问题。任何培训，追求的绝不仅仅是教给学员多少知识、技能甚至态度，更重要的是学员能将这些知识、技能和态度运用到工作场所中。因此，为了发展人力资本，提升企业的竞争力，对于任何组织来说，评估对相关培训的迁移的效果，及其提升迁移的效果都是必不可少的。如果组织仅仅对提高人员绩效的项目投钱，却不关心投资回报，无论如何都不是明智的做法。为了实现绩效提升的最大化，企业必须将影响培训迁移的因素考虑在内。

二、“培训迁移”的概念

“培训迁移”的概念是从“学习迁移”延伸而来的。多年来，心理学家及教育家们将学习结果的泛在现象，称之为学习迁移。直到上世纪70年代，关于培训迁移的重点也还是放在学习原则的探究上的。随着培训在工作场所中所发挥的作用日益受到关注，培训迁移的概念开始有别于心理学上的学习迁移。然而，在英语国家学术界，对于培训迁移的表述一直存在着多种不同的用法，如transfer of training、training transfer等，除此之外，也有使用transfer of learning和learning transfer(学习迁移)的，尽管其探讨的内容都是工作场所学习领域。因此，笔者在选取搜索关键词时，也考虑了transfer of learning、learning transfer等，只是在文中，统一采用“培训迁移”，以区别于心理学中的“学习迁移”。而如上文所述，在工作场所中的培训迁移区别于心理学等领域中的学习迁移，强调员工学习的工作表现，将学习应用在工作岗位上，主要目的在于提高组织的竞争力和个人的绩效改进。因此，本文讨论的培训迁移领域也主要是指人力资源开发领域，以区别于心理学上的研究。①

关于“培训迁移”的概念，比较被广泛采纳的是Baldw in和Ford的说法。他们认为，培训迁移是指“在培训中习得的知识、技能、态度在工作场所的应用，以及在一段时间之后仍能保持。”［5］显然，这个观点是从个人角度出发的，强调个人在培训后的学习和保持。对此，基特森等人持不同的观点。他们主张，培训的目的是行为的改变以及提升组织绩效，而不仅仅是提高知识、技能、态度等。与Baldw in和Ford的观点相比，他们除了强调个人学习之外，还强调组织绩效的提升。确实如此，组织要存在，就必须要强调绩效，而培训作为一项促进组织发展的策略，必然要担负起提高组织绩效的使命。综合多种不同的观点，可总结出一些培训迁移中的共同要素：(1)必须包括在非工作环境中的学习(知识、技能等);(2)需要在工作中加以运用;(3)需要对运用的有效性以及维持的有效时间做出评估。

三、培训迁移评估模型

有了培训，就会有培训效果，但培训效果究竟如何，就要对其进行评估。自1959年Kirkpatrick提出培训模型后，培训评估活动也开始走向系统化和结构化，并促进了大量实证研究的产生。下面介绍几种具有代表性的评估模型。

(一)Kirkpatrick四级评估模型(柯氏模型，1959)

关于培训效果的评估，较早也较为权威的当属威斯康辛大学的Donald．L．Kirkpatrick教授于1959年提出的培训评估模式——柯氏模型(Kirkpatrick Model)，这也是后来培训迁移研究的分析原型。柯氏模式又叫柯氏四级培训评估模式，包括四项评估内容，即反应评估、学习评估、行为评估级及成果评估。其中第三级行为评估，主要是“测量所学知识和技能的转化程度，以及学员的工作行为是否改善”，从中可以看出，Kirkpatrick早在1959年就已经开始注重知识向行为的转化，也即培训迁移。

柯式模型是世界上应用最广泛的培训评估工具，被许多实践者视为标准。它自问世以来，经历了一系列发展，如有学者在其四级的基础上发展出第五级，即投资报酬率评估，以反映培训的最终价值，还有人甚至提出了六级模型。然而，这种种的补充发展并没有给柯氏模型带来长足发展，它在实践领域也并没有得到全面的实施与实证检验。而且，Alliger和Janak通过对四个标准进行分析后发现，各个层级间并不存在明显的因果关系。［6］

(二)Baldw in和Ford的培训迁移评估模型(1988)

虽然在上世纪50年代人们就开始关注培训中的迁移效果问题，但80年代之前的研究，对于实践者在工作场所中实现正迁移价值很小。［5］直到80年代，关于培训迁移的研究才真正兴起。其中，Baldw in和Ford关于培训迁移的研究贡献重大，其模型如图1所示。

图1 Baldw in和Ford的培训迁移评估模型

上述模型展示了迁移过程的框架。Baldw in 和Ford认为，迁移过程包括三个环节：培训输入、培训输出以及迁移条件。［5］培训输入包括以下几个因素：(1)受训者特征：能力、人格、动机;(2)培训设计：学习原则、教材编排顺序、培训内容;(3)工作环境特征：上级与同事的支持、将所学应用的机会。迁移条件包括培训的一般化和维持：(1)培训中获得的知识和技能到工作环境中的一般化;(2)培训中获得的知识和技能在工作中的维持。培训输出是指在培训项目中的学习量，以及在培训项目结束后的掌握情况。由图1可知，培训输出和培训输入都会直接或间接地对迁移情况产生影响：(1)培训输出对迁移情况有直接影响(箭头6)，即要产生迁移，必须对培训材料有所学习，并保持学习效果;(2)学习者特质和工作环境特质也对迁移情况有直接的影响(箭头4、5)，如掌握的一项技能，如果缺乏动机或者缺少主管支持的话，就有可能在工作中难以维持;(3)培训输入三因素通过直接影响培训输出(箭头1、2、3)，对迁移条件产生间接影响。

Baldw in和Ford系统地总结了培训迁移的影响因素，即受训者特征、培训项目设计和工作环境特征，为后续研究提出了方向，后续研究大多沿着这个框架展开。

(三)Tracey、Tannenbaum 和 Kavanagh的培训迁移评估模型(1995)

在培训迁移的众多影响因素中，Tracey等人专门研究了工作环境对培训迁移的影响，尤其是组织气氛与组织文化。通过以往的文献回顾，他们发现很少有人研究工作环境是如何影响迁移的，以及培训获得的技能在工作中的迁移情况。Tracey等人认为，不管是基于理论还是实践的视角，都有必要对培训后行为中工作环境的影响做研究。

Tracey等人的研究表明，组织气氛和组织文化都对培训迁移有显著影响。［7］因此，对组织来说，就必须要保证工作环境有助于受训者行为的迁移，消除存在的障碍。然而，关于工作环境的研究还必须更细致下去，例如，工作环境如何影响受训者的认知和行为。组织气氛和组织文化是通过影响自我效能、动机或者是期望来影响个体行为的吗?如果组织气氛和组织文化确实对自我效能和动机有影响，那么受训者在一个缺少支持的环境中就不大可能获得新的知识和技能。此外，该模型虽然重点研究了工作环境对培训迁移的影响，但是，该研究存在很大的局限性。该研究是针对某私营企业部门经理的主管技能培训的，虽然分析表明各因素对培训后的行为呈现正相关，但是，在不同类型的企业、不同文化的地区以及不同的职业类型上是否存在差异呢?这一点限制了其使用的广泛性。

(四)Holton的培训迁移评估模型(1996，2005)

1996年，Holton提出了新的评估模型，他认为，Kirkpatrick的四级评估模型存在很多缺陷。其中最大的问题在于分类上，Kirkpatrick只是提出了一个简单的分类表，缺乏实验研究。而HRD(人力资源发展)作为一个专业领域，培训评估必须建立在实证研究的基础上。为此，他提出一个新的评估模型(如图2所示)，旨在诊断与理解HRD领域培训结果的影响因素。

图2 Holton的HRD评估与测量模型［8］

由图2可知，这一模型包括三个培训输出结果：学习、个人绩效及组织结果，这是Holton认为培训预期达到的三个成果。三者其因果关系很明显，个体通过培训学习到新的知识和技能，应用在工作中改变了他的绩效，从而导致组织绩效发生变化。在该模型中，Holton强调了三种影响培训迁移的主要因素，即动机因素(学习动机、迁移动机、预期的效用)、环境因素(反应、迁移气氛、外部事件)和能力因素(能力、迁移设计、与组织目标的连接)，它们直接对输出结果产生着作用和影响(如粗箭头所示);而第二级变量(个性特征、干预手段的准备程度、干预手段的实现程度、工作态度等)则是通过影响第一级变量来影响输出结果的(如细箭头所示)。

Holton模型比柯氏模型相比更为综合，但关于该模型的很多验证工作实施起来难度很大，因为，测量该模型结构的很多工具不存在，很多研究者也提出有必要对其进行修补。［9］因此，在首次提出该模型八年后，Holton又对其进行了改进，主要是在环境因素和动机因素领域方面，将该模型向实证研究推进了一步。然而，新模型仍然需要验证其效度，而且，我们也发现，作者对培训结果中的学习和个人绩效进行了大量的研究与改进，相比之下，组织绩效领域则薄弱了许多，这也是后续研究需要关注的地方。

如果将培训整个流程划分阶段的话，可以按时间维度划分为培训前、培训中和培训后。而培训迁移关注的显然是培训后行为等的变化。培训迁移模型的提出，对实践工作者如何实施培训，如何评估培训迁移效果等会有针对性的帮助。纵观培训迁移的模型，我们可以发现，影响培训效果的因素涉及到不同主体、不同时间段。1992年，Broad和Newstrom就曾在角色承担者(经理、培训师、受训者)的基础上，提出了时间维度(培训前、培训中和培训后)，并以此做成一个3×3的矩阵，可以将不同的干预手段分配到不同的方格中。［10］然而，Broad等人并没有完善该框架。因此，能否纳入时间维度构建一个新的培训迁移模型，或许可以成为今后研究的重点。

注释：

①对此，王鹏等人有所研究。详见：王鹏，杨化冬，时勘．培训迁移效果影响因素的初步研究［J］．心理科学，2002(1)．

［1］［美］彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］．郭进隆，译．上海三联书店，2004：4．

［2］M ichelle L．Caddell－ Ellis．The factors affecting learning transfer［D］．Capella University，June 2012：2．

［3］Georgenson DL．The problem of transfer calls for partnership［J］．Training and Development Journal，1982，36(10)：75．

［4］Saks，M．A．So what is a good transfer of training estimate?A reply to Kirkpatrick［J］．The IndustrialOrganizational Psychologist，2002，39：30．

［5］Timothy T．Baldw in，J．Kevin Ford．Transfer of Training：AReview and Directions for Future Research［J］．Personnel Psychology，1988(41)：63，64，64．

［6］George M．Alliger，Elizabeth A．Janak．Kirkpatrick's levels of training criteria：thirty years later［J］．Personnel Psychology，1989，43(2)．

［7］J．Bruce Tracey，Scott I．Tannenbaum，M ichael J．Kavanagh．Applying trained skills on the job：The importance of the work environment［J］．Journal of Applied Psychology，1995，80(2)：239 －252．

［8］Elwood F．Holton．The Flawed Four－ Level Evaluation Model［J］．Human Resource Development Quarterly，1996，7(1)：18．

［9］Elwood F．Holton．Holton's Evaluation Model：New Evidence andConstruct Elaborations［J］．Advances in Developing Human Resources，2005，7(1)：38．

［10］Mary L．Broad，John W．Newstrom．Transfer of Training：Action－packed strategies to ensure high payoff from training investments［M］．MA：Addison － Wesley，1992．

G720

A

1674－7747(2014)04－0024－04

郑秀慧，女，华东师范大学职业技术教育与成人教育研究所2013级硕士研究生，主要研究方向为成人学习理论、工作场所学习。

［责任编辑 金莲顺］