中国远程开放教育质量保证研究的十年综述——以2003-2013年核心期刊为视角

□ 孙丽青 孙治国

伴随着中国改革开放的发展历程，远程教育在中国从建立到发展壮大，历时30多年。从早期的函授教育和基于广播电视为传输手段的教育形式，到现今依赖网络信息传播技术的远程教育，中国的远程教育经历了快速的发展和深刻的变革。中国广播电视大学的办学体系，作为中国远程教育的重要组成部分，从高等学历教育补偿式的迅速萌发，到以新时期学习型社会构建为目标的国家开放大学的转型演进，构建了中国的远程开放教育主体。对中国电大系统而言，向国家开放大学的转型，机遇与挑战并存，成败存续的关键在于质量。从整体而言，“远程高等教育质量标准的缺失”是制约远程高等教育“发展的瓶颈”（严冰，2006）；系统内，远程开放教育质量保证的不同理解和实践，又深刻地影响着中国电大系统向国家开放大学的转型进程，关系到中国远程开放教育的可持续发展。正是基于这种认识，本研究梳理了近十年来中国远程开放教育质量保证的相关研究，以期为转型期的电大系统质量保证工作，特别是《关于推进国家开放大学办学体系建设试点的若干意见》中“统筹规划和组织实施……质量标准”等工作，提供有益的参考。

一、研究对象和样本

在不同的发展时期，电大系统对于质量保证有着不同的理解。在核心学术期刊中，对于远程开放教育质量保证的研究脉络，真实客观地体现了我国远程开放教育领域对于质量保证问题的认识，既聚焦热点又反映现状，还预示着发展趋势。

锁定了研究对象之后，我们从万方数据库和CNKI数据库收集了研究样本。样本的收集和处理过程分为四步：首先以“远程开放教育”和“质量保证”作为关键词，以2003年至2013年作为时间维度，在两个数据库获取了相关的研究文献；其次从获取的相关文献中，提取CSSCI和PKU核心文献作为拟用研究标本。其中万方数据库中符合条件的文献22篇，CNKI数据库筛选出的相关研究45篇（见表1）。第三步，在提取的总计70篇远程开放教育质量保证的研究文献中，甄别重复的样本，并进行处置。来源于两个数据库的文献有所重叠，共有19篇文献反复提取了两次，分别是《现代远距离教育》6篇，《中国远程教育》、《成人教育》和《开放教育研究》均3篇，《现代远程教育研究》和《教育发展研究》各2篇。将重复提取的样本，在总样本中做相应剔除处理，得到标本51个。最后一步，去除与本研究并不相关的两篇文献，最终得到研究样本总数49个。

表1 两数据库近十年质量保证研究数量统计

二、研究方法

要健全发展中国远程开放教育的质量保证体系，需要对中国远程开放教育的质量保证实践过程进行多维度、多因素的解构分析。然而，由于远程开放教育区别于传统的普通高等教育，甚至某些方面也不同于其他高校的网络学院所开展的远程教育。因此，处于国家开放大学转型的电大系统，需要了解自身系统特质的质量保证的认识维度和分析因素及其发展演进脉络。由此，本研究采取数量分析和内容分析的方法，根据从万方数据库和CNKI数据库中，提取的相关核心期刊的总共49个样本，来梳理国内对于远程开放质量保证的认识，剖析2003年至2013年该领域研究的发展趋势，努力揭示该研究和实践的发展动向。

三、数据分析

1.数量分析

远程开放教育的质量保证研究属于远程教育系统的研究范畴（郝丹2012）。中央电大人才培养模式改革和开放教育试点项目，如何延续性地保证办学质量？在向国家开放大学转型的过程中和今后的可持续发展中，如何确保和提升教学质量？在于蓬勃发展的普通高校网络学院的竞争中，如何发挥系统优势深化质量保证工作？基于这些思考，本研究对于近十年该领域的研究进行了梳理。梳理与回顾侧重于三个方面：核心期刊间差异、年度间差异和研究主体构成。

（1）核心期刊间分析

“教学质量是所有办学机构生存与发展的根本，提高教学质量是办学机构的永恒主题”（金英2013）。十年间，《中国远程教育》对远程开放教育质量保证关注度最高，总刊发文献数达18篇；其次是《现代远距离教育》7篇；《现代远程教育研究》5篇，位居第三；《成人教育》与《开放教育研究》依次为4篇和3篇；而《远程教育杂志》、《中国电化教育》和《电化教育研究》等核心期刊，刊载数量多则2篇，少则1篇。可见，在核心期刊发表文献总数并不理想的基础上，核心期刊之间，在刊载的数量上，存在着明显的差异，如图1所示。

图1 国内核心研究期刊对远程开放教育质量保证的关注程度（数量表征）

（2）年度间分析

将样本按照刊发的时间维度统计（如图2），其分布特征更值得引起远程开放教育界的广泛重视。十年间的整体分布并不均衡，对于质量保证问题关注的最高峰值出现在2004年，其数值为10；2010年为最低谷值，数值为0。第二个峰值出现在2011年，数值为5；另一个次一级谷值距今较近，出现在2012年，数值仅为1。

不均衡的年度发表数量分布，表明国内远程开放教育对于质量保证问题的认识和研究处于艰难的求索中。从2004年的峰值，滑落到2010年的停止状态，中间出现了三年的平原期，该研究处于停滞状态。2013年，该瓶颈得以打破，虽然全年发表数量仅为2，但也表明系统办学对于质量保证问题重视的回归。

（3）研究主体分析

49个样本的作者，基于工作需要或者研究兴趣，选取了远程开放教育的质量保证作为研究对象。其中有2个样本源自《中国远程教育》的论坛纪要和专访，本文在研究主体分析的第一步中暂做剔除处理。对于多人合作研究，我们按照第一作者的单位进行了数量统计；对于第一作者（或独立作者）分属不同单位和机构的情况，按照作者的所在高校进行统计。其中为研究方便起见，对于源自电大系统的标本，只统计到省级电大。远程开放教育质量保证的研究主体统计见图3。

图3 远程开放教育质量保证研究的研究主体

从图3中显示的特征，不难发现大部分的远程开放教育质量保证研究来自于电大系统，研究标本数量共计44个；源自于普通高校的3个样本，仅占标本总数的6.12%。由此，我们可以得出这样的认识——远程开放教育质量保证研究的主体分为两个部分：电大系统，包括中央电大及部分省级电大，电大系统是质量保证研究主体的主要部分；该研究也同样吸引了来自系统外的关注，分别是华南师范大学、北京航空航天大学和青岛酒店管理学院，但该部分占有比重并不高。在电大系统内部，对于远程开放教育质量保证关注度最高的研究主体是中央广播电视大学（9篇）；其次是上海电视大学（7篇），河北广播电视大学位居第三（4篇）；并列第四的是浙江广播电视大学和广东广播电视大学（各3篇）。江苏、贵州、广西和福建广播电视大学，十年间对于远程开放教育质量保证研究的数量为2；重庆、云南、新疆兵团、陕西、山东、宁波、南京、内蒙古、广州和甘肃广播电视大学，对该问题的关注度是1。总共有19所省级电大关注了远程开放教育质量保证问题的研究，占电大系统44所省级电大总数的43.18%。

本文对于省级电大（国家开放大学分部）研究主体进行了合并分析，研究主体呈现出三分法特征，即研究主体主要包括中央电大、省级电大和普通高校，见图4。

图4 远程开放教育质量保证研究主体的三分法特征

图中显示，省级电大（包括基层地市级电大）对于远程开放教育的质量保证问题的关注度，在总量上已经超过了中央电大。多层级的电大办学体系，对于质量问题的重视和研究，呈现出多角度、多层次的特点。但是，仍然有25所省级电大（包括所属基层地市级电大）对于质量保证问题的研究，有待提高和加强。

2.内容分析

内容分析，是根据研究焦点展开的。将49个样本的关键词合并，总共得到206个远程开放教育质量保证研究的关键词。关键词的词频高低，体现了该领域研究对于某一焦点的聚焦程度。本文按照内容分析的原则，把关键词结合文章的研究内容进行合并归类之后，又做了量化统计，得出国内远程开放教育对于质量保证问题的研究焦点共41个。其中有20项属于外围研究的相关内容，或者与该研究相关的外延性焦点，内容无法归类将其（即20个关键词，每词项词频为1）去除后，仍有21个维度，包括186项关键词，具体条目内容见图5。

图5 远程开放教育质量保证研究的关键词归类统计

（1）教学过程中的质量保证

图5所示，近十年远程开放教育质量保证的研究焦点中，居首位的研究维度是“教学过程”，其词频高达46。说明远程开放教育对于教学过程的重要性进一步提高到了本体性的地位；表明远程开放教育在迅速发展，甚至是“超体量”（徐皓2009）发展之后，“由‘量的扩张’转向‘质的提升’的重要标志”（严冰，2006）和本源性回归，开放教育质量保证聚焦于教学过程。“中央广播电视大学近些年特别强调教学过程，提出要把教学过程作为由多个教学和教学管理环节构成的有机联系的整体，加强教学过程的设计、组织、管理、监控和评估，并且通过试点的实践，对其特点和规律能有比较深入的研究和准确的把握，进而逐步形成教学过程的标准或者规范”（严冰，2006）。伴随着远程开放教育从重视教学向重视教学过程的转变，远程开放教育的质量观也从静态的教育产出质量观向动态的教学过程质量保证观演进。这种质量保证观念的流变，在远程开放教育领域内，已经引起了相当的重视，在电大系统内成为共识。教学过程中的质量保证实践，也为深化教学改革、拓宽教学过程的实践内涵增添了新的维度。

教学过程又包括一系列影响教学效果的基本因素。对于远程开放教育，这些基本因素包括学生、教师、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等。在“教学过程”维度下，为了便于分析，本文也合并了相近词项，去除了重复词项，见表2。从中可清晰地发现远程开放教育质量保证对于教学过程中的哪些环节提出了进一步的思考以及各环节间研究关注的差异程度。

表2 教学过程中质量保证的研究项目（按词频降序排列）

首先，在远程开放教育的教学过程中，质量保证研究着重聚焦于“教学环境”，词频为17。虽然目前远程开放教育仍然保留了少部分的面授辅导，但“网络（或Web）”已经成为远程开放教育教学环境的主体。绝大部分教学资源都发布在网络教学平台上，绝大部分教学互动都发生在虚拟的“网络环境”中。“网络教育”真正适应了“远程教学”中教与学的分离状态，满足了异步学习的需求。

其次，进一步强化了给予“教师”的“服务”对于远程开放教育质量保证的贡献率。体现出对于“服务”的客体与主体的认识逐渐全景化，服务的主体不再仅指学生，而是包括了教与学两个方面，也就是说教师也是被服务的对象。教师得到的支持与服务的质量和多少，直接影响到远程开放教育的质量保证。需要亟待加强的是技术人员、教学辅助人员、行政人员对于教师的支持服务，在加强业已存在的教师内部的相互支持服务机制外，还必须完善非教学人员对于教师的支持服务机制。在此基础上葛道凯（2004）对于远程开放教育的教师也提出了更高的要求，“主动服务作为深化教学改革的走向”。从被动服务到主动服务，服务质量的提高，必然客观上巩固和保障教育质量，但目前远程开放教育中师生配比还并不理想、扁平化教学服务体系正在探索阶段，要真正实现有效的主动服务任重道远。但“（远程教育）学习者对他们所能得到的支持服务，会有越来越高的要求”是大势所趋，进而“服务标准的确定，则要从成人在职业余学习的特点出发，本着‘以学习者为中心’的理念，具体界定服务提供方在服务流程、规范等方面的原则和标准”（严冰，2006）。

在教学过程的质量保证研究范畴中，“教学资源”和“教学方法模式”也受到较多关注，并列第三位，词频均为5。对于“教学资源”、“网络资源”的关注，不仅强调“资源建设”的重要性，莫淑坤等（2012）还涉及了资源的“组合策略”和“传递模式”，以便于服务西部欠发达地区的远程开放教育。在“教学方法模式”方面，“教学模式”仍是探讨的焦点，但也涉及了“导学”（邓幸涛等2006）和“互动”（蓝斌2005）环节。郑宁国（2005）更指出“实践教学”是远程开放教育教学方法的“薄弱环节”，要提高，必须做到真实。

第四个特点是涉及了学习者和学习的研究。“学习者是个很复杂的群体，而且是个处于不断扩张和变化中的群体，对于学校而言，恐怕也是个需要引导和培育的群体”（严冰，2006）。学生的“自主学习能力”对于远程开放教育的质量保证至关重要（于倩等2008）。该部分研究还涉及了“学习技能”、“学习力”、“时间管理”。4个词频来源于2篇样本，反映出对于学习者和学习的研究，在远程开放研究质量保证视阈下，除了存在量上的不足，还存在研究维度上的不足——“还没有将焦点更多地放在学习者身上”（郝丹2012）。

教学过程中的质量保证还包括“教学内容”和“形成性考核”。对于“教学内容”，朱肖川（2003）强调了“课程体制”和“专业建设”；陈信（2005）强调了专业“教学计划”对于质量保证的重要性。教学过程中，质量需要有考核，形成性考核与终结性考核的区别在于凸显了教学过程的重要性，刘臣（2006）探讨了网络课程的“课程学习评价”，韩晓东等（2011）结合远程开放教育“形成性考核”的实效性，重新审视了“比例设置”问题。

最后，值得一提的是在教学过程维度下的质量保证研究，还涉及到了“作业”。吕雄等（2004）结合兵团电大的教学实践，探讨了“平时作业”的“组织管理”，旨在通过管理作业环节，促进远程开放教育的质量保证。

（2）转型期的质量保证

如图5所示，近十年的远程开放教育质量保证的研究焦点中，位居第二的是“远程开放教育”维度，词频达33。随着中央广播电视大学办学体系向国家开放办学体系的转型，“开放大学体系”在质量保证研究视阈中，频次为9，位列第七；而与此同时，涉及“中央广播电视大学”维度的质量保证研究下降到2个词频。这组变化也较好地体现出，在转型期中远程开放教育的质量保证研究始终立足于自身的发展轨迹，既区别于普通高校的质量保证，也不同于普通高校网络学院的质量保证探讨。同时，“中央广播电视大学”与“开放大学体系”的此消彼长，深刻地体现出转型的深入和新、旧办学体系的更迭。其中，“体系”观念的深化，进一步强化了质量保证在办学体系内的多元化特征，也预示着质量保证在“开放大学体系”内多层次科学实践以及发展提高的趋势。“人才培养模式（改革）”只有5词频，“开放教育试点”的探讨仅有2词频，也侧面说明转型期质量保证从试点阶段迈向国家开放大学阶段。

（3）质量的本体性研究

在研讨了教学过程中的质量保证和转型期的质量保证之后，更需要审视远程开放教育质量的本体性研究的成果积累。通过对包含“质量”因子词项的70个关键词的梳理，本文发现有七个次级维度的研究脉络，分别是质量保证体系、质量保证、质量管理、质量、质量观、质量标准和提高质量（见图6）。

“质量”词频为9，占质量本体性研究的12.86%，对于远程开放教育生存与发展的重要性不言而喻。基于面对远程开放教育和网络教育的发展现状，葛道凯（2004）强调了“提高质量”的必要性，词频为2，占该范畴研究的2.22%，从侧面反映出2004年之前追求量的发展的同时，对于质量保证的重视的下滑。“质量观”指导了远程开放教育实践，影响了质量标准的确立。然而质量观的讨论却并不彻底，词频6，比重仅占8.57%。

图6 质量的本体性研究

“质量保证”（词频13）与“质量管理”（词频13）旗鼓相当。“质量保证”是教学过程中自主性和内发性的效能意识，而“质量管理”则是相对外在的质量干预。管理的主体可以是教学部门，也可以是督学（或教学督导）部门，甚至还可以是上级办学单位。两者难分伯仲，说明转型期远程开放教育的质量保证从被动管理到主动维护的变革，说明远程开放教育在办学质量上，正潜移默化地从被动的监督管理向内部主动保障的转化。

但保证质量的前提是拥有“质量标准”。严冰（2006）积极倡导，“建设具有中国特色的远程高等教育质量标准体系成为当务之急”。梳理后发现，“质量保证体系”的讨论，在49个质量本体性研究中，占有的比重最大，词频达24，足见电大系统对于该“发展瓶颈”关注度之高和讨论之热烈，体系化的质量保证解决方案是颇为必要的努力方向。譬如，汤会琳（2007）提出了质量标准的内涵分析，徐皓（2009）进一步将质量标准“多元化”，杜若等（2009）倡导“构建中国远程开放教育教学质量标准体系”。

（4）剩余维度

上述内容分析，从教学过程中的质量保证、电大系统转型期的质量保证和远程开放教育质量的本体性研究三个方面展开，涵盖了13个维度。在总共21个维度中，仍有8个维度的研究内容尚未涉及（见表3）。

剩余维度仍然可以按照内容分析的三个方面再进行循环分析筛查。其中，19个词项可以进一步归属于远程开放教育教学过程中的质量保证研究和质量的本体性研究两个范畴。换言之，这16个焦点词项是上述两个范畴的延展。

表3 远程开放教育质量保证研究中的剩余维度（按词频降序排列）

1)教学过程中的质量保证研究的延伸焦点包括“构建”教学过程实施的保证体系（王赫2004）和新教学环境下教学模式的重构（蓝斌2005）；戴国梁等（2006）探讨了“教学资源的质量保证”；葛道凯（2004）指出“广播电视教育和网络教育”是终身教育体系的一部分，应当“建立一套既灵活又严格的管理制度来有效控制教育教学质量”；陆海云等（2006）侧重于网络环境下的学习支持服务的质量保证；时锦雯（2006，2007）结合远程开放教育“一村一”项目的教学实践过程，讨论了质量保证。

2)质量的本体性研究的延伸焦点包括：“构建”程开放教育质量保证体系（邵庆中2005；孙耀庭2009）；李桂云（2004）专访了葛道凯对于远程教育“评估指标体系”的看法；陈信（2005）和邓幸涛等（2006）倡导通过实践和研究，构建现代远程开放教育的质量保证体系；徐皓（2003）结合试点项目主张深化理解质量的内涵，进而又分析了质量的评价问题（徐皓2009）；汤会琳（2007）具体地分析了质量标准的内涵；王正东（2011）和秦农（2011）从英国远程开放教育的文化视角和英国产业大学的成功模式为国家开放大学质量发展提出新颖视角。

由此，真正剩余的维度仅有一个（涉及1个词项或焦点），即韩晓燕和张彦通（2004）远程教育质量保证研究综述。显示出远程开放教育质量保证的实践与研究的总结梳理还远远不足，相隔尽十年的研究发展和动向没有得到及时的总结，不利于远程开放教育质量保证研究的深入开展，本文研究目的就是以期能填补这种不足。

四、讨论和思考

通过对49个标本的数量分析和内容分析，本文梳理了2003年至2013年国内对于远程开放教育质量保证研究和实践的脉络，其中的一些问题需要进一步讨论和深入思考。

1.虽然研究取得了可喜的发展，但研究的质量和数量与开放教育的规模并不匹配，特别是质量保证工作的有序开展，还必须大力提高质量保证的相关研究。远程开放教育作为系统性办学的实践活动，在44所省级电大体系内，25所省级电大（及其所属地市级电大、学习中心），未见在核心期刊发表相关的研究和实践成果。2010年整体相关研究处于停止状态，与“2010年个别省级电大的期末考试相继被媒体曝光，开放教育的教学质量被部分社会公众质疑”（姚涛2011）相映衬，这些都促使了质量保证研究重视的回归。

2.质量保证是“中央电大人才培育模式改革和开放教育试点项目研究”子课题之一。2012年起，在电大系统转型为“1所国家开放大学、5所地方开放大学、地方国家开放大学分部以及学习中心”的模式的过程中，质量保证的运行模式是否在整体上区别于电大时代？质量保证体系的建立和延续演进，与电大向国开转型的进程是相辅相成的，国家开放大学自2012创建以来，期待着这方面的集中探讨。

3.质量保证是体系性的工程，涉及远程开放教育的教学过程中的每个环节，同时受影响于远程开放教育教学环境等诸多因素，甚至还与整个教育的发展、社会的外部宏观环境密切相关。中国远程开放教育质量保证，不仅仅是电大（国家开放大学）系统内的事情，也不仅仅是高等教育内部的事情，甚至还不仅仅是教育领域内的事情，而是社会发展需要密切关注、关系到学习型社会的建设、劳动力素质的进一步提高、国家可持续发展战略的重要组成部分。由此，质量保证体系需要从内部和外部共同构建，结合英国的成功范例和业已积累的经验，期待早日构建起符合国家开放大学办学特征的这个体系。

远程开放教育质量保证研究中的问题，兼具系统性和体系性特征。有的问题始于电大系统的“五统一”、“二元交叉、四级管理”（邵南2003）质量保证模式和教学管理模式，与新形势下（特别是向国开转型过程中）办学实践的巨大发展变化碰撞，而产生新的不匹配和不适应；有的问题源于质量保证体系的内容建设，“许多影响教学质量的因素有待于在实践中逐步认识，其教学质量的构成和评价等也还有许多课题要研究”（严冰2006）。因此，质量保证体系参数的设定、参数与“教”、“学”的关系包括教师与学习者的特征以及设定这些参数所应遵循的程式，等等诸多问题，都需要今后群策群力，攻坚克难。

五、研究中的不足

本文研究存在两个方面的不足：首先，样本数量有所局限。考虑到研究的可操作性，我们以最能够直接反映研究实质的两个关键词“远程开放教育”和“质量保证”作为检索的依据，在万方数据库和CNKI数据库中提取样本；同时考虑到样本的质量对于数据分析的有效性，本文只提取了近十年来的核心期刊研究作为标本，这样就使得非核心期刊中一些具有较高质量的研究排除在了样本之外。除此之外，样本数量的不足还与前人研究的规范性有关。部分研究的关键词无法准确反映出研究的焦点，使得本文的研究中，数据库引擎无法检索和提取该部分标本。其次，在内容分析过程中，由于远程开放教育各环节是相互紧密衔接的连续体，在项目归类和切分环节中，只能尽力做到客观和标准一致。总体而言，这些不足并不足以影响本文对于远程开放教育质量保证研究发展脉络的梳理和趋势的研究。希望本文的研究能够填补近十年来远程开放教育质量保证研究回顾和综述的不足，在中央广播电视大学向国家开放大学转型的关键发展期，对于系统办学实践和质量保证起到参考和促进的作用。

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