非正式学习下教师专业发展的交互研究*

□ 徐刘杰 邓小霞

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，通过研修培训、学术交流和项目资助等方式建设一支高素质教师队伍。这是在正式学习（培训、教育）层面上对教师发展给予帮助。而教师在工作和生活中进行的非正式学习同样对教师专业水平的提高具有促进作用。使用技术创建支持非正式学习的工具、环境和资源等对提高教师专业能力具有重要意义。Web2.0技术的发展和社会化网络的出现，促使人们的学习方式和交互方式发生转变，同时为移动学习和非正式学习提供了技术和资源支持。利用网络开展教师专业发展和教研活动已经成为当前教师专业发展的重要形式，尤其是区域性的基于博客平台的学习共同体建设引起了人们的高度关注[1]。博客平台上信息传播速度快、资源共享便捷等促进了教师知识传递和教师隐性知识显性化，但是由于博客平台的局限性和教师个人原因导致教师之间缺乏深度互动[2]。 利用非正式学习辅助教师正规培训，建立网络学习空间，组建教师网络学习共同体，把教师组织在一起开展协作教研，实现教师交流反思、资源共享等，成为教师专业发展的一种可选途径[3]。网络技术，尤其是云计算技术的发展使网络平台的功能性不断增强，为教师非正式学习提供了资源、工具、人力服务和支持，有效地促进教师专业发展。在网络学习空间中，教师通过开展非正式学习而达到个人知识建构和能力提升，主要是通过教师反思、教师与教师之间的交互、教师与资源之间的交互等来实现。通过分析教师之间的交互能够探究教师角色和地位对维护教师学习共同体稳定发展的影响和作用；通过分析教师凝聚子群的形成、凝聚子群之间的交互、凝聚子群内部成员之间的交互等，能够探究学习共同体中中间人角色的形成和对教师个体交互的影响作用。本文借助社会网络分析方法，通过案例分析，从非正式学习的视角探讨教师专业发展的交互问题。

二、教师非正式学习活动中的交互分析

（一）数据搜集与研究方法

本研究以某高校2013年新进教师和培训教师在网络学习空间中组建的学习共同体作为个案。该学习共同体中共有67人，其中新进教师65人，培训教师2人。在社会网络分析中把学习共同体称为社会网络，则该社会网络中共有67位行动者（其中新进教师用T1，T2等表示，培训教师用S1和S2表示），把该社会网络中教师之间的交互关系作为研究对象，为方便数据分析，记录对话的发起者和接收者、对话的次数等数据，把教师对话关系转化为邻接矩阵。具体操作如下：以用户为行和列，把行上的用户作为交互发起者，列上的用户作为交互接收者，交叉位置就是两人交互的次数。例如，用户“T1”向用户“T3”发起会话2次，则以“T1”为行，“T3”位列的交叉位置记为2；而用户“T3”向“T1”发起4次会话，则在以“T3”为行，以“T1”为列的交叉位置记为4。以此方法把搜集到的67位用户的交互数据转换成一个67行、67列的邻接矩阵。本研究使用社会网络分析软件（Ucinet、NetMiner、NetDraw软件）对数据进行处理，以探讨非正式学习方式下网络学习空间中教师交互程度、社会网络结构的特征、社会网络中各个子群之间的互动等情况。

（二）教师个体之间的交互分析

1.教师学习共同体的社会网络特征

使用NetDraw软件绘制该群体的社会网络结构图（见图1），其中对节点做以度数为基础的可视化处理。可以看出，培训教师S1的节点最大，表明该成员与参与讨论的大部分人都有对话发生。查看培训教师S1的度数（包括入度和出度）发现，指向他的连接数最大（入度值为41），而由他指向新进教师的连接数较小（出度值为19）。可见，培训教师S1发布的话题吸引了大部分成员与其交流，但是其回应参与者的数量较少，没有与所有成员建立两次以上的交互关系。

图1 教师学习共同体的社会网络结构图

使用NetMiner软件对教师网络学习共同体进行属性分析（表1）。

表1 教师学习共同体的社会网络属性

结合图1和表1可知：①案例中没有孤立节点存在，67位成员都参与了话题讨论。②该群体的密度值仅为0.097，表明在整体网络中仅有极少的网络连接，具有相互作用的节点对数量少，该社群网络属于稀疏型网络。③该社群中每个教师节点平均拥有6.403个联结，平均情况下教师之间发生的连接比较少。④该网络的互惠关系为53.1%，表明有一半以上的教师之间发生了双向关系。⑤该网络的连通性为0.855，表明该社群是一个弱连接的网络，教师群体中信息资源的传播速度快，但是却很容易分裂成几个较小的群体。⑥该网络的聚类系数较高，教师形成凝聚子群的可能性比较大，教师容易完成学习目标。⑦该群中两节点之间的平均距离为2.376，而直径（即最长距离）为5，可知两个教师之间最多通过4个人可以建立联系，成员之间的联系比较疏松。

2.教师的程度中心性

社会网络结构的中心性有程度中心性和中介中心性两种形式[4]。程度中心性表示社区成员之间建立交互关系的能力，中介中心性表示在交互过程中某成员对其他成员的控制力[5]。本文选择程度中心性指标来研究教师建立交互关系的能力，其中又选择点的度数中心度进行分析。表2中显示了度数中心度较高的前20位教师的入度和出度中心度值。这里以连接和权重为基础分别计算出每个教师的度数中心度。连接表示交互的人数，比如向培训教师S1发起会话的人数有41人，教师S1向19人发起了会话。权重是指成员之间会话的次数，比如在向教师S1发起会话的41人中共发生会话72次，而教师S1向19人发起会话45次。从表2中可以发现，教师S1具有最大连接入度，新进教师T9、T2、T7等的连接入度远小于培训教师S1的连接入度。表明培训教师发布的资源和话题能够吸引更多新进教师参与讨论和学习，而新进教师发布的资源或话题却难以吸引更多的人参与讨论，即与参加新进教师发布的话题讨论规模相比，参与培训教师话题讨论的成员规模大。但是新进教师T9、T7和T6等成员的连接出度却高于（或等于）培训教师S1，表明这些新进教师能够对与其交互的成员进行多次双向交互。从权重出度和入度可知，新进教师之间发生交互的次数比较多，能够对话题进行深入讨论和分析。而培训教师仅仅对某些话题进行点评，以提高新进教师的理解能力。由以上分析可知，网络学习空间中非正式学习活动以学习者为中心，学习者成为学习主体；教师起引导和协作者作用，对学习者的学习给予点拨和协助。

表2 教师学习共同体中的成员度数中心度（前20位）

（三）教师凝聚子群的交互分析

凝聚子群分为四种类型，分别是建立在互惠性基础上的凝聚子群、建立在接近性或可达性基础上的凝聚子群、建立在度数基础上的凝聚子群和建立在子群内外关系基础上的凝聚子群[6]。本文主要研究成员交互的相互性，因此选择互惠性来分析凝聚子群。使用Netminer软件的派系分析功能，设置节点最大距离为2，派系最少成员为3，得出该社会网络包含86个派系。该社群存在较多的重叠派系，由社群网络的子群隶属矩阵（Clique Affiliation Matrix）、子群共享成员矩阵（Clique Comembership Matrix）和子群重叠矩阵（Clique Overlap Matrix）等可知：①培训教师S1出现在79个派系中，表示培训教师能够与91.86%的派系保持联系，也反映出其在新进教师学习中起到主导作用。②新进教师T1、T2、T3、T9、T13和T15出现在超过80个派系中，说明他们在派系成员交互中比培训教师的活跃性更高。为观察社群网络内部结构情况，对教师学习共同体社群网络进行块模型（blockmodels）分析。块模型分析方法根据子群内外成员之间的关系密度而进行凝聚子群分析，能够说明网络块与块之间的关系，而不是成员之间的关系[7]。

使用Ucinet软件的CONCOR方法计算出每个块（子群）的密度（表3）。把整个网络的密度（0.097）作为临界值，将表3中的密度矩阵中大于0.097的值定为1，小于0.097的值定为0，得到由0和1组成的子群像矩阵。利用Ucinet和NetDraw软件把像矩阵转化为教师社群网络子群的简化图（图2），其反应了教师学习共同体社会网络内部结构的关系。其中，指向子群sub1、sub3和sub4的箭头数分别为6、5、5，表明向这三个子群发起交互的子群比较多，他们获取资源，吸引外界参与交互的能力较强。子群之间的交互越多，表明这个社会网络是一个开放的网络，社会网络中的人力资源、学习资源等对每个用户都是开放的，用户可以随时获得学习支持，随时进行学习活动，随时进行问题解决。

表3 教师学习共同体网络的子群密度矩阵

图2 凝聚子群的网络结构图

开放的社会网络是一个松散结构，社群成员之间的联系紧密度比较低，但是在凝聚子群内社区成员的联系紧密度却比较高，由表3中绝大多数子群的密度大于整体网络的密度可以证明这一点，这是因为在子群内成员往往是围绕某一主题进行讨论，所有成员相互之间的信任感比较强，能够积极发言，因而在凝聚子群内成员所实施的非正式学习活动效果比较好，能够真正做到思考、反思、相互学习，从而提高个人的教学能力。

（四）结论

通过以上分析可以得出以下几点结论。

1.非正式学习中学习者之间的交互属于浅层交互

非正式学习环境下的教师学习共同体是一个稀疏型群体，教师之间的交互次数较少，交互大多停留在回答问题、获取信息、求助、感情交流等方面。在讨论问题过程中，教师一方面难以深入分析问题；另一方面无法与较多的成员进行多次交互、深入讨论。虽然所有成员参与了社群交互，但是整体网络的交互程度属于浅层交互，没有达到深度交互。结合连接和权重分析，平均发生两次以上交互的教师比例略高于三分之一，然而将近68%的教师只是回复了他人的发言，而没有收到发言人的回复；或者收到他人的评论而没有回应评论者。如何促进网络学习社区中教师的发言，加强教师之间的深度交互，提高整体社会网络的密度，需要进一步深入研究。

2.非正式学习中学习者处于主体地位

用以权重为基础的出（入）度除以连接为基础的出（入）度，所得值就是平均情况下某教师与其他教师发生交互的次数。在67位成员中，有24位新进教师主动与其他成员进行了两次以上的交互；有22位新进教师接收到两次以上的回复和评论。而只有一位培训教师在出度比值上超过2，其主动与新进教师进行的交互超过两次，然而新进教师主动与两位培训教师进行的交互却低于两次。这表明在非正式学习活动中，学习者更倾向于与其他学习者交互，而且交互频次比较高，这充分体现了学习者的主体地位。

3.教师凝聚子群之间交互程度高于整体网络的成员交互

对凝聚子群的分析发现，教师凝聚子群之间的交互频次较高，除了孤立子群sub6以及子群sub8之外，其余六个子群相互之间均发生了两次以上的交互。究其原因，一是凝聚子群之间共享成员较多，而这些共享成员相互之间的交互比较频繁；二是凝聚子群内部成员之间的交互频次高。由凝聚子群的密度值发现凝聚子群成员的交互程度高于整体网络中成员之间的交互。在小组交流或者协作学习中社区成员交流讨论的积极性比较高，这是因为成员倾向于选择自己熟悉的人员组建小组，进行协作学习，成员之间的信任感和归属感较强。

三、加强非正式学习环境下教师交互的建议

在前面对网络学习空间中教师非正式学习的交互研究基础上，本文对加强教师交互提出三点建议。

（一）优化教师专业发展的非正式学习环境

优化教师专业发展的非正式学习环境意在为教师提供丰富的学习资源和人力资源。网络学习空间中教师可以发布各种教学和学习资源，能够随时共享个人教学反思，成为他人学习的资源。人力资源主要指能够为教师提供协作学习的同伴和起指导作用的专家型教师。在网络学习空间中教师提出疑问，参与讨论，给予解答等，并在无形中参与了非正式学习。在共同体内，教师具有共同的学习愿望和目标，能够积极参与学习活动，达到共同发展的目的。

优化教师专业发展的非正式学习环境主要表现在两个方面：技术层面上，网络学习空间应该为教师提供简单的技术支持使教师能够快速获取资源和组建学习共同体。教学实践层面上，通过使用移动设备和通讯技术，利用网络学习空间进行教学实践。学科专家、教师、学生集中于网络平台上，任何人都可以收看、利用他人的信息资源，向他人提问、咨询，教师能够及时提供反馈，监督同伴学习进程，响应同伴学习活动等。利用网络学习空间可以方便快捷地组建学习共同体，加强教师之间的交互，弥补正式学习和非正式学习的差别和不足，增强学习效果，并培养教师的媒体素养[8]。

（二）加强培训教师的主导作用

非正式学习活动中的教师整体网络属于稀疏型网络，教师之间联系较松散，相互交互次数少，程度浅，整体没有达到深度学习的效果。在非正式学习活动中需要有指导者（如培训教师S1）指导和引领教师发言，参与话题讨论。这就需要处于网络核心地位的成员（专家和活跃度高的成员，如培训教师S1和新进教师T9等）充分发挥个人在信息资源和人际关系上的优势，主动引导教师参加话题讨论，参与学习活动。活跃度高的成员和指导者共同对资源创建、传播、共享等发挥作用，对教师网络学习社群的发展产生促进作用。但是在网络社群中活跃教师的数量比较少，因而培训教师作为专家型教师，应该在教学技能、教学管理、教学专业学习等方面主动、积极地向新进教师传授知识，并激励新进教师踊跃发言，积极参与讨论和互动，积极共享资源。

培训教师借助于问题、项目、课堂情景再现等教学形式能够吸引新进教师参与学习活动。这就要求培训教师充分做好教学设计、熟悉新进教师个性特征和学习风格、针对每个教师给以不同的指导、主动提问发言较少或者沉默者以及主动邀请他们回答问题或发表看法。在小组协作学习中，培训教师应该参与到每一个小组的讨论中，对小组遇到的问题给予点拨和指导，并监督小组学习使其不偏离主题。

（三）促进协作学习，巩固新进教师的主体地位

子群内部教师之间的交互比较频繁，能够进行深度交互，这表明教师在小圈子内的活跃度高，更愿意参与协作学习。由分析发现在较大规模的学习共同体中教师交互属于低频交互，浅层交互，远不如在小规模的凝聚子群内教师交互频次高，程度深。因此，在开展协作学习过程时，限制学习共同体中的教师数量能够提高教师交互积极性和教师交互程度。在小组成员协作学习中，处于主导地位的教师对其他成员的影响力大于其对整个社区内成员的影响力。这些教师能够更好地发挥主导作用，积极引导每个成员发言，参与交互，从而加强协作学习。而且，在非正式学习下新进教师自由组建学习共同体，他们往往选择熟悉程度深的学习伙伴，这样在协作小组内教师具有较高的认同感、信任感和归属感，教师之间的交互行为得以极大强化。

正规培训下教师是接受学习，有较少的发言权；而在非正式培训下教师自主学习，有较强的针对性和目的性，教师更注重的是问题解决和自我能力的提高。教师发展的驱动力由正规培训的外部驱动转向教师自我专业发展的内部动力驱动，这就加强了教师开展非正式学习的积极性。在非正式学习环境下教师的主体意识比较强，教师倾向于自主学习和协作学习，而不是被动学习。因而，培训教师应该避免满堂灌式的教学，把学习自主权交给新进教师，其扮演学习指导者、资源提供者、协作者等角色，以培养和巩固新进教师的主体地位。

四、结束语

利用网络技术支持教师的非正式学习，有利于辅助教师专业发展，成为正规教师培训有力的补充手段。网络技术的发展催生出许多种类的学习空间，能够满足不同学习方式和学习活动的开展，满足教师专业发展的需求。非正式学习方式下教师专业发展对资源、交互、人力服务等需求比较大，而良好的网络学习空间在这三方面能够为非正式学习提供足够多的支持，有效促进教师非正式学习，提高教师专业发展。

非正式学习方式下学习活动的开展，学习效果的提高对教师之间的交互具有较高要求。本文研究结果显示非正式学习方式下教师整体网络的交互在频率和深度方面比较薄弱，然而子群内部成员之间，以及子群之间的交互比较频繁，这有赖于专家教师的引导和活跃教师的协助和影响。本文仅对非正式学习方式下教师交互情况进行案例分析，并没有讨论网络学习空间中教师在非正式学习方式下的交互影响因素以及非正式学习方式对教师专业发展的作用效果，希望在后续工作中进行深入研究。

[1]黎加厚.“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长[J].中国信息技术教育，2009，（7）：5-6.

[2]李文昊，王继新，白文倩.从社会网络分析看海盐教师博客[J].中国电化教育，2010，（7）：86-90.

[3]赵健.基于结构洞理论的教师学习共同体中间人角色分析[J].电化教育研究，2013，（2）：27-30.

[4]王永固.网络协作学习中互动网络结构分析研究[J].远程教育杂志，2011，（1）：49-61．

[5]刘军.社会网络分析导论[M].北京：社会科学文献出版社，2004.

[6]刘军.整体网分析讲义——UCINET软件实用指南[M].上海：格致出版社，2007.

[7]王陆.虚拟学习社区的社会网络分析[J].中国电化教育，2009，（2）：5-11.

[8]Martin Ebner，Conrad Lienhardt，Matthias Rohs，et al.Micrologs in Higher Education:A chance to facilitate informal and process-orient⁃ed learning?[J].Computers&Education，2010，55(1):92-100.