地理课堂教学中的“形”与“神”——以“极地地区”（人教版）的教学为例

郭全其卞学昌

（1． 沂南县湖头镇初级中学, 山东 临沂 276302； 2． 临沂市教育科学研究中心, 山东 临沂 276000）

地理课堂教学中的“形”与“神”
——以“极地地区”（人教版）的教学为例

郭全其1卞学昌2

（1． 沂南县湖头镇初级中学, 山东 临沂 276302； 2． 临沂市教育科学研究中心, 山东 临沂 276000）

课堂教学讲究“形神兼备”，要做到“形散神不散”。所谓“形”，就是课堂教学的呈现形式，是一种外在的形态。所谓“神”，是指学生对某一问题的透彻理解和深度把握，也指课堂教学目标的达成。“形”是“神”的基础和依托，但是仅有“形”的课堂教学显得空洞；“神”是“形”的拓展和升华，但是仅有“神”的课堂缺乏活力。只有“形”与“神”俱备的课堂教学才是既有活力，又有成效的课堂，这是教师应当追求的课堂。

对于地理课堂教学而言，新课程理念及课程标准如灵魂或“神”，而不同的教材和课程资源、不同的教学方式和教学方法则是“形”。我们的地理教学可以用不同的教材和课程资源，采取不同的教学方式和教学方法，鼓励“八仙过海，各显其能”，但其基本理念和标准应是统一的，并作为一种灵魂贯穿于全部教材和教学过程之中，这才是“形散神不散”。只有把握好课程标准，才能形神兼顾，使教学有“魂”。

在区域地理学习中，南、北极地区是义务教育地理课程标准规定必学的区域，学习极地地区的目的在于落实“在地图上找出某地区的位置、范围、主要国家及其首都，读图说出该地区地理位置的特点”和“说出南、北极地区自然环境的特殊性，认识开展极地地区科学考察和保护极地环境的重要性”的课程标准要求，引导学生学会和巩固学习地理区域的一般方法，培养学生相应的地理能力，形成保护极地环境的意识。

其实，“寒冷”是极地地区最为突出的自然特征，无论哪个版本的教材都以“寒冷”为主线组织教材：两极的地理位置决定了其气候严寒，正是由于极度严寒，使得两极都成为冰雪覆盖的地区，因而形成了独具特色的景观，同时也使得那里人迹罕至，留下了丰富的矿产资源以及原始的自然环境，吸引着世界各地的科学家对两极地区开展考察活动，而开展考察活动的前提是各方和平利用、共同保护两极的生态环境。

因此，极地地区的教学应充分抓住“寒冷”这条主线组织教学，通过相应的图文资料，引导学生认识极地地区的位置与范围、自然环境特点及极地科考的原因与极地保护的意义，落实课程标准的要求。但在现实的极地地区教学中，往往是“形”多，“神”少，形神兼备的更少。我们一起来分析几个课堂教学案例片段。

案例1 “独特的自然环境”的学习（11）

师：为了更好地完成学习目标，需要大家认真紧张自学，下面看自学指导（投影），请同学们认真阅读P92～95内容，8分钟后分析比较填写表1，看谁完成的速度快，效率高。

表1

（按照自学指导，学生带着思考题默读课文，认真思考，找出答案，教师巡回指导。）

师：(8分钟)时间到了，自学内容完成的同学请举手。很好，现在我们来交流一下看法。

采用提问的方式引导学生完成填表（如表2）。

表2

师：两极地区都是被冰雪覆盖的地区，为什么呢？让我们来揭示这一问题。

（展示北极地区图和南极地区图）

师：请同学们从图中查出两极地区的位置范围和周围的大洲或大洋。

生：北极地区：位于北纬66．5°以北，中心位置是北冰洋，周围被亚洲、欧洲、北美洲环绕。南极地区：位于南纬66．5°以南，中心位置是南极大陆，周围被太平洋、大西洋、印度洋环绕。

师：从纬度位置看，两极地区接受的热量多吗？试从这个方面解释两极地区冰雪覆盖的原因。

生：两极地区纬度高，太阳斜射，所得的太阳光热少，气温低，大部分地区冰雪终年不化，所以形成厚厚的冰雪，覆盖着陆地和大洋。

总结：由于太阳斜射，两极地区气温很低；都有极昼、极夜现象，这是由地球公转引起的。

读图对比一下两极的气温值，结合课本P95有关材料，探究在两极地区不同的气温影响下，气候和自然景观会有什么差异？

生：南极气候：酷寒、干旱、大风。南极景观：厚厚的冰层，附近海面有冰山，被称为“白色沙漠”和“风库”。北极气候：气温高于南极，降水多于南极，风速小于南极。北极景观：终年冰封，冰雪天地。

师：上面就是我们本节课学习的内容。下面给大家5分钟的时间背诵自学指导内容，5分钟后抽查记忆效果。

师：请大家合上课本认真做《基础训练》第一、二、三题，时间为10分钟，10分钟后看谁能得满分。（检测题略）

案例2 “独特的自然环境”的学习（22）

教师利用多媒体展示一组极地地区的景观照片。

师：同学们从这些照片上看到了哪些信息？用简洁的词语表达出来。

生：冰雪、北极熊、企鹅……

师：同学们知道这些照片拍摄于地球的哪些地区吗？

生：极地地区。

师：本节课我们就一起认识极地地区的自然特征。

师：刚才我们观察的照片给你最深刻的印象是什么？

生：冰雪、白色的世界、冰雪覆盖……

师：这说明极地地区气候怎样？

生：寒冷。

师：是不是与我们的判断相吻合呢？请同学们读教材P93～95内容，完成表中后五栏内容（与案例1中的表1相同）。

学生读课文验证结论填写表格。

师：“严寒”构成了两极地区气候的“主旋律”，同学们知道是什么原因造成的吗？

生：纬度高。

师：同学们的分析很正确，请看地图（多媒体展示世界地图，并闪烁北极地区和南极地区的范围），在表中填出两极地区的位置和范围。

学生填写验证。

师：同学们比较表中北极地区和南极地区的气温、降水、风速有什么差异？

生：南极地区气温更低、降水更少、风速更大，说明自然条件更恶劣……

师：为什么会产生这种差异呢？这与两极地区的地形有着密切的关系，请看地图（多媒体展示南极地区图和北极地区图），观察两极地区地形（海陆分布）有什么不同？填写到表中的第二栏。

……

建构主义认为，学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收，因此课堂教学要体现以学生为主的教学理念，落实学生的主体地位。案例1从表面上看，是以学生的自主学习为主，貌似落实了学生的主体地位，但事实上本教学活动主要体现了学生作为客体的认知活动，仅仅是对教材结论的简单重复，没有主动去认识极地地区地理位置、自然环境及其之间的逻辑关系，反映在教学理念上的仍然是客观主义的接受观念，仍然是重知识的机械识记，轻能力的培养；体现在教学方法上的仍然是接受式教学，很难让学生积极主动地参与学习，课程标准要求难以达成，教学中“形”多“神”少，更难谈“形神兼备”了。而在案例2中，表面上看貌似学生被教师牵着鼻子走，学生的主体地位未得到落实，但仔细分析可以发现教师抓住“寒冷”这一主线展开，合理设置诱导思考题，通过提供丰富的课程资源引导学生分析思考、验证结论，符合学生的认知规律，学生的思考是主动的，有利于学生掌握正确的学习方法和形成相应的地理能力，基本做到了“形”与“神”的有机结合。

案例3 南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源（11）

师：南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源。煤炭的形成要有茂密的森林和湿热的气候，而南极地区气候严寒，这说明南极大陆曾位于气候湿热的地区，证明了大陆漂移假说的成立。

案例4 南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源（22）

教师首先提出相关资料和信息：

1．南极洲煤炭分布图及煤炭储量；

2．煤炭形成的重要条件——湿热的气候、茂密的森林；

3．南极洲景观图片；

4．南极洲气候特点。

接着，让学生利用上述信息提出问题。

案例5 南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源（33）

师：南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源。煤炭的形成要有茂密的森林和湿热的气候，而南极地区气候严寒，这说明了什么？

学生经过讨论认为有两种可能：一是地质历史时期全球各地都曾经高温多雨，连地处南极的南极大陆也不曾例外；二是地质历史时期南极大陆曾位于湿热的地区，后来才漂移到南极地区。

教师根据学生的讨论结论作为两个课题，分组让学生利用课余时间通过上网搜索等方式查找证据，写出报告。

课堂教学改革提倡研究性学习，也就是我们常说的探究式学习。在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。在日常教学中，经常采用的是“问题探究”模式，即在一定问题情境的支持下，师生从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等方面来组织和实施教学。教学进程往往是围绕一个或几个核心问题来进行，并且是以“问题”的驱动作为课堂教学动态发展的必要条件。应该说，“南极大陆蕴藏着丰富的煤炭资源”就是一个典型的探究素材，但案例3中教师直接把结论呈现给学生，可以说既无“形”更无“神”；案例4中教师通过提供给学生的课程资源，根据学生提出的问题，可以了解学生在多大程度上利用了已有的信息，以及合理性、完整性、新颖性等表征问题质量的信息，从而评价学生在提出问题方面的水平与差异，初步具备了“形”和“神”；案例5通过讨论得出两条可能的结论，在此基础上放手让学生进行课题研究，改变了学生的学习方式，培养了学生的动手实践能力、归纳分析甄别能力，激发了学生探究欲望和学习兴趣，可谓“形神兼备”。

通过以上课堂教学案例的分析，我们不难看出，新课程标准这个“神”有“形”可考量，即以教材和教学为载体。从新课程基本理念的视角来认识问题，就容易理解课程标准的意图，把握其灵魂的东西，做到“形散神不散”。课堂教学中，我们要重视教材，但教材只是我们达成课标要求的一个材料、一个工具，它本身并不是教学目标之所在，也就是“用教材教”，而不是“教教材”。同时，还要关注身边事，由生活化到理性化，再由书本到实践，旁征博引、举一反三、触类旁通，形成地理能力。书本上的所有地理现象和原理都有生活基础和能感受到的实例，要想方设法去挖掘。只有联系实际教学，课堂生动有趣，学生爱学会学，学生的能力素养培养尽在其中，我们的地理教学才能逐步走向“形神兼备”的理想目标。