通过字源识字提高幼儿汉字理解与记忆的实证研究

吴晓蓉，任可心

（1．西南大学 西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715；

2．河北科技师范学院，河北 秦皇岛 066400）

“近取诸身，远取诸物”被视为伏羲作八卦和仓颉创文字的基本原则，充分反映了上古人造字时的心理意识和思想观念，其为揭示汉字以象形字居多的构字特征提供了重要的学理依据。所谓 “近取诸身”，指依据对人自身的认识，创造出与人体及和人体直接相关的字。如儿 “”、目首 “”等独体字的生成都与此有关。“远取诸物”则是以人所生活的周边物质世界为造字依据，如日、月、山等。 “取象”思维逐渐成为汉字生成与发展的重要标志并延续至今。考察古今文字，如：木象树的样子；水象水流动的样子；鱼象鱼的样子；鸟象鸟侧视的样子。发现其具有强烈的形象性。关于这点，可从 “汉字构形结体的取舍和笔画线条的运用两方面得到求证”。①如 “兔”的甲骨文 “”，突出其长耳朵短尾巴，“羊”“牛”的甲骨文分别为“”“”，突出其头部轮廓，但 “羊”强调羊角的下垂，而 “牛”突出牛角的上弯。这显示出先民在造字时善于捕捉和把握客观对象外在典型特征，并依据生活需要将生活场景抽象成符号表达体系的建构，较为客观地反映了他们当时的生活环境和意识形态。②

仓颇初作书，盖依类象形。所谓 “文者，物象之本；字者，言孽乳而浸多也。”因而可以借助早期汉字具象思维的特点理解后期汉字。在组合结构上，初期方式是象形组合，中期是音义、会义组合，后期也是音义、会义组合。在构件形体上，初期为象形，中期为亚象形，后期为音义符号。在构形理据上，初期为形体、结构的象物性，中期为形体的部分象物性、音义组合关系，后期是音义组合关系。③这就使初期汉字在组合结构、构件形体及构形理据都为象形或象物。以 “见”字为例④（见下页图）：

实物图 字源图片 甲骨文 金文 隶书

“见”字图例说明，后起汉字基本由早期汉字组合而成，具象思维贯穿始终。

上述思维特征体现在汉字构形方面，是 “强烈地表现出力图摒弃纯抽象的符号，而倾向于尽可能采用直观形象的方式来反映词语的意义”，⑤让人能直观感受它，做到 “视而可识，察而见义”。如“声”字，甲骨文写作 “”。⑥字源识字在识字教学中关照到先民造字的思维特征，把幼儿所熟悉的具象图片与字源图片相匹配。藉此加深幼儿对字形、字义关系的理解，激发汉字学习兴趣。

与西方文字相比，汉字有两大独特性。第一，汉字是象形字，包含形、音、义三部分，看到图像就能产生理解和想象。如从 “木”的字和从 “水”的字会产生不同图像，而汉字的形、音又会对义产生影响。第二，汉字有 “平上去入”四种声调。依形表意的中国字，凝结着先人造字过程中 “近取诸身，远取诸物”的思维方式，负载着中华民族几千年的悠久文化，为中华凝聚力、民族文化认同以及人类文明的发展作出了重要贡献。

识字是受大脑控制的认知活动，脑的发育存在一个各种功能模块的建构期。20世纪60年代，英国学者戴维·休贝尔 （David Hugh Bell）等通过对动物视觉剥夺实验研究提出人脑 “关键期”的概念。戴氏指出，这一时期儿童学习某种知识技能比较容易或心理的某个方面反映最为迅速，错过关键期，该能力就很难培养甚至终身丧失。人一生言语能力的关键期为：2～3岁是学习口头语言的最佳年龄阶段；4～5岁是学习书面语言的最佳年龄；10岁前是学习外语的最佳期。认知汉字的最佳期为5～7岁。语言发展的同时也促进思维发展。在皮亚杰思维发展四阶段论中，幼儿期 （3～6、7岁）正处于具体形象思维阶段，此时幼儿的各种感知运动开始内化为表象，非语言表征和语言表征能力也得到迅速发展，思维开始从表象思维向运算思维过渡，并依赖直觉活动的帮助，表现出思维的直觉性，即具体形象性。以象形、会意、形声为主的汉字传统认知向以拼音识汉字路径的转换，使由形象、以形为主的 “汉字思维”向以抽象、以音为主的 “拼音文字思维”的转变。该转变分离了汉字“籍形达义”的思维特点，加重了儿童汉字学习与汉语理解的难度。

字源识字理念是在儿童3～6岁年龄段根据汉字字源，利用图片和古文字进行汉字教学的教学方法。通过 “实物图片—字源图片—与字源图片相匹配的古文字—现代文字”的方式，展示具有直观、形象的特征，以及与幼儿生活密切联系的事物引起幼儿注意并持续关注，弥补其抽象思维水平低的局陷。依汉字演变规律，从追溯字源、再现汉字生成语境入手，通过揭示汉字形体内在机理，建立音、形、义三者内在关联，挖掘汉字文化基因，让儿童在深度理解汉字内涵基础上，识别、记忆与理解汉字，培养儿童汉字认知以及汉字思维，发挥汉字文化教育功能的教学。

一、文献回顾

字源识字的定义很多，较有代表性的主要有以下三种：一是认为 “寻溯现行汉字形体的来源，尽可能地追到它们图像阶段位置，以期各字的原形都视而可识，无待说明。然后将它们的演变形态依次列举，一直衔接到现在的形体，是现在形体中的一点一画都能显出它的意义来，以作识字教学过程中掌握字形的帮助”。⑦二是 “通过追溯汉字的本源，分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法”。⑧三是 “以汉字所生发的文化出发，基于对汉字由形象到抽象的发展演变规律和对学生由具象到抽象的思维发展规律的认识，采用多种方式追溯汉字字源，使学生在对汉字字源理解的基础上，了解汉字及其背后的文化，从而掌握汉字字义、读音与应用、形成汉字思维的一种识字方法”。⑨总结相关定义，认为字源识字法是 “以发展人的整体思维为中轴，学习文字，提升文化素质，奠基历史，掌握阅读写作”教学理念指导下的，以字源为基础的识字教学方法。

作为一种教学方法，字源识字法已引起许多研究者的关注。黄雪梅 （2001）在幼儿甲骨文象形识字方面做的探索，论证了借助甲骨文字的识字教学优于常规教学。⑩李静 （2005）以字源相关理论为基础，分析了汉字形态中蕴含的教育资源，探讨了汉字多元化教育对幼儿发展的意义。⑪涂涛 （2005）以儿童认知和汉字溯源理论为基础，提出了以多媒体技术为支撑的 “汉字字源语境多媒体再现”识字教学体系，并通过在幼儿园的实验证实了这种字源识字切实可行。⑫张庆、朱家珑 （2007）从字源识字模式的意义、内容、呈现方式和教学方法等方面进行了论述。⑬邓祥文 （2009）提出了幼儿字源识字教学方面的新构想。刘翔、张诗亚 （2010）详细介绍字源平台的设计和开发情况。⑭刘翔 （2011）提出了构筑汉字生成系统基础理论，“设计了基于此理论的字源识字基础平台，提出了基于此理论的字源识字应用模式，并有针对性地设计和实施了相关实验，以验证该理论和其实践的科学性和有效性。”⑮

石井勋的研究发现：婴幼儿认识汉字的过程和成人截然不同，他们把一个个汉字当成完整的、由若干线条组成的图形来识记。婴幼儿认字时，就是一种照相机似的认读，是一种基于图像对象的 “整体模式识别”的机制。因此，“汉字较假名易学”，“字形复杂的汉字容易记住”。而且，“愈早学习汉字，效果愈佳”。他主张 “从零岁开始教幼儿认汉字”，并极力提倡书法艺术，认为 “汉字为磨练心之玉的工具”，“每个汉字皆能表示人的精神”。⑯石井勋建议，“将字形、字音与实物同时联系起来进行教学，这样要比只将语音与实物联系起来容易得多。”⑰

二、研究问题及设计

（一）研究问题

为研究字源识字法是否可用于幼儿识字教学，要面对以下问题：（1）字源识字是否影响幼儿汉字的短期和长期记忆？（2）字源识字对幼儿汉语言认知及思维发展有什么影响？基于以上问题，提出两个假设：（1）字源识字法能影响幼儿汉字的短期和长期记忆；（2）字源识字法对幼儿汉语言认知及思维发展有促进作用。

（二）研究设计

本研究采用实验法。99名参与者按照年龄差异被分到大、中、小三个班级。在实验结束后按每隔3人抽取1人的方式随机选择24名幼儿后测。因考虑到社会研究中的伦理原则 （被试家长、教师不愿参加前期识字测验，即与传统识字教学方法进行对比研究），研究又辅以质的研究方法，在自然情境下以访谈、观察等多种资料搜集方式，对幼儿识字状况进行整体性探究，并归纳分析相关数据，了解幼儿前期识字量。

三、研究方法

（一）被试

参与本研究的99名幼儿 （年龄情况）来自四川师范大学附属幼儿园。为保证实验结果，研究在选择被试时，通过对所有参与者、家长及辅导教师的相关访谈，得知幼儿未参加过任何系统的汉字学习，所识汉字不多，即或认识，也大多不理解意思。随后，按照每隔3人抽取1人的方式，随机选择24名幼儿参与实验。实验组幼儿按字源识字法进行教学，并获得字源识字卡片进行课后练习。

（二）实验过程

实验开始，研究者向授课教师、家长介绍字源识字法，对教师进行相关培训。第一次培训，研究者介绍字源识字法理理念、字体演变过程、字源识字优缺点及在汉字学习中的作用。培训内容如下：

在先行研究选择的4000个汉字单纯基本部件⑱的基础上，利用汉字生成系统查询软件⑲对1500个常用汉字的构意分析为工具，再根据汉字使用频率、构字能力 （是变形、讹形、增形）、字的象形性，选出第一阶段教学需要的62个汉字。

教学内容的选择，充分考虑到了 “近取诸身，远取诸物”的造字依据，又关照到幼儿思维的发展特点，以便幼儿从具体实际出发学习抽象汉字符号。分别包括：与人的整体有关、与人的部分有关、与天象有关、与地理有关、与鸟类有关、与兽类有关等17个系列。最后，展现了幼儿园教学应促进幼儿整体发展并具有生活化的特点。以上所有学习材料均由研究者提供。每次授课后复习一次，回顾上次所学内容。

字源识字学习需遵循三步骤：（1）展示未知汉字字源图片：让幼儿直观理解文字初始意义。（2）展示未知汉字演变过程：要求幼儿理解各部件所代表意义，能与初始文字意义相联系。（3）确定现代汉字字形字义：要求幼儿掌握各部件意义，能将部件意义与现代汉字字形、字义相联系并表达出来。

为激发幼儿兴趣，所用教具、教学组织、教学方法等考虑到幼儿心理年龄特征。具体内容如下：（1）教具主要为黑板、软磁片、大字卡。在黑板上画古文字，让幼儿了解汉字书写顺序，以及古文字与现代文字的对应。（2）教学组织形式。集体教学和小组教学相结合。集体教学有一定的规模效应，且能观察比较不同幼儿的学习状况。小组教学则可关注到各个幼儿，增加老师与幼儿的个别交流。（3）教学方法。主要有 “指认法”和绘画法。“指认法”通过幼儿对古文字、现代汉字的指认，直观体会两者的外观差异。绘画法，让幼儿画出日常生活常见物体，寻找其与符号化之后汉字的内在关联，增强幼儿汉字感知能力。比动作，让幼儿用身体感知汉字，摆出与字源图片或古文字相近的动作，提高识字趣味性。最后，为更清晰展现字源识字教学状态，呈现中班教学片段：

幼儿回答：第三张的眼睛是横着的，第四张的眼睛是竖着的。

老师：是的，第三张的眼睛是横着画的，古人用刀把文字刻在龟甲和兽骨上。古人的文字和事物本身很像，所以是象形文字。这些象形文字经过逐渐的演变，到后来就改变了原来那个字的样子，变成了方正的字体。这些字，有的笔画减少了，有的笔画增加了，从不规则的文字变成了有规则的文字。外面的框框表示眼睑，中间的两横表示眼珠。第五步，出示现代汉字 “目”，并提问小朋友是否认识这个字。小朋友齐声回答 “mu”。

四、实验结果及发现

（一）前测结果

（二）测试结果

为更好了解幼儿学习状况，对实验结果做了测试。从参加实验的99名幼儿中，按照每隔3人选择1人的方式随机选择24名幼儿进行相关测试。因幼儿期注意力稳定性较差，易受外界因素干扰而分散、转移，能集中时间较短，故每个幼儿实测时间为0～10分钟。确定后测实验遵循三个步骤：（1）基本测试。参与者姓名、出生日期、性别、完成测试所需时间。（2）文字测试。向参与者呈现一组图片，图片是由日、山、水、鱼、田、禾、木、网、门、云、鸟字的字源图片、甲骨文等组成。让参与者从图片中找出学习过的文字，若回答正确，给予强化；若回答不出，给予提示；若提示之后还不能正确回答，则放弃此字的考察。（3）学习效率测试。给被试出示一个新的独体字，并让其按照“字源图片—甲骨文—金文—篆文—现代汉字”这一顺序去引导，最后检查参与者是否识得这一汉字，并能正确指认各个部件。（4）短时记忆测试。给被试呈现一组从 “字源图片—甲骨文—金文—篆文—现代汉字”的图片，让被试观察2～3秒钟；然后再出示一系列图片，这些图片，既包含所呈现图片中的一部分，也包括一些近似图片；最后让被试圈出刚刚其看到的图片。2分钟以后，再让被试指认最初呈现的汉字，以便检测被试短时记忆能力。测试中有意将被试的指认时间控制在1分钟左右。统计测试图展现的 “日、山、水等11个汉字（包括各种字体）”⑳为内容，让幼儿根据所学找出这些汉字，所得数据显示 （表1），11个字中最高准确率为95．8%，最低为75%，说明被测试的24名幼儿都能再认一半以上的文字，且有些幼儿能说出字义、字的演变过程及词汇。证明幼儿在识字关键期能准确、快速地认识这些汉字。统计24名幼儿运用字源识字法学会㉑新字 “兔”所用时间，数据显示 （表2），幼儿学会 “兔”字所用时间大多为2～4分钟，24名幼儿学习 “兔”字所用时间平均为3．25分钟。由此证明，字源识字法显然比拼音识字法识字效率有很大提升。㉒据此，可证实第一个假设 “汉字学习的字源策略能提高幼儿识字准确率及效率”成立。

表1 幼儿对11个字的理解㉓

表2 幼儿学习 “兔”字所用时间

短时记忆测试结果统计 （表3），随机抽取“首”字的4种不同字体，分别是：甲骨文—、金文—、篆文—、现代汉字—首，为提高测试难度及信度呈现了如下6个文字 （如图1）。

表3 “首”字再现个数

图1 记忆能力测试

三秒后检查幼儿短时记忆能力，有54．2%的幼儿能记住3个字，在测试后交谈中可知 “在测试如能中把文字与图片相结合，其记忆效果优于其他。”在统计结果中还发现 “幼儿最容易再认的字为 ‘’，最不容易再认的为 ‘首’”。究其因是幼儿以 “文字演变”规律为辅助工具进行再认，通过具象图片提高了对抽象文字符号的敏感度。

五、结论和讨论

数据显示，通过字源识字学习汉字的幼儿，在经过为期四周的学习后，识字数量和准确率得到明显提升。因此，第一个假设 “汉字学习的字源策略能提高幼儿识字准确率及效率”成立。先行研究指出：“积累一定数量的汉字，达到形音义全面把握是识字的最基本要求。”㉔除后测结果，对教师的访谈以及幼儿识字的课堂记录都证实 “字源识字策略能提高幼儿识字准确率”。

课下给幼儿呈现 “大”字时，孩子主动告诉老师。

“我认识这个字，L老师以前讲过，只是 “目”是眼睛的意思，外面是眼睛的轮廓，里面是眼珠（口述时用手指自己的眼睛和文字），古代的人在最初写的时候是横着的，后来因为好记就变成竖着的了。”——大班小朋友

老师，我知道 “这个是 ‘木’，这个是 ‘禾’”。“你怎么认出来的呢？”“‘禾’字上面有 ‘谷穗’，‘木’上面没有谷穗它只有树枝、树干和树叶，这个 ‘禾’有谷穗还被沉甸甸的稻谷压弯了，这个‘丨’是茎，长长的上面有谷穗，这个 ‘一’是叶子。——中班小朋友和老师在课堂的谈话

汉字学习效率主要从两方面体现：“一是学习单个汉字所用的时间；二是在一定时间内学习汉字的数量。”前者在后测实验中得到了验证，后者依据常态教学可知，在30分钟教学时间内，教学数量由最初的1个字，到中期的2个，再到后期的3或4个逐渐增加。对教师的访谈证实了这一结论。

Criteria for the AD:AD was determined by the following manifestations:erythema,pimples,scab,exudation,epidermal stripping off,and scales.

刚开始，我并不熟悉这种教学方法，而且认为幼儿不能接受这种方法，总认为这个阶段的幼儿不该开展识字教学，所以教学内容很少，不知道该如何去讲解汉字，更不知道该如何去拓展教学内容。但培训之后，逐渐对字源识字法感兴趣了，认为找到了一条适合自己的教学方法，并且发现幼儿自身很喜欢这种方法，他们能快速认识和记忆所学汉字，后来就增加了学习内容。——C老师

最初幼儿不熟悉这种教学方法，他们不懂什么是古代，什么是甲骨文，现代汉字怎样由甲骨文演变而来，造成最初教学进度的缓慢。经过一段时间的学习，幼儿适应了字源识字方法，了解了基本部件的演变规律，部分幼儿还能自己从甲骨文推到现代汉字，能在头脑中快速地把现代汉字与字义结合起来。用这种方法，孩子识字速度比较快，所以我就慢慢增加了教学内容。——G老师

测验结果和访谈记录都能证实第一个假设是成立的。按维果斯基 （Lev Vygotsky，1896-1934）“教学必须走在发展的前面”的观点，识字教学需充分利用幼儿的身心发展特点，通过还原汉字符号本身的生境，使识字成为有意义的认知活动，进而促进儿童的大脑发育和汉语认知思维习惯的养成。最后 “促进幼儿形象思维、语言、抽象思维、逻辑推理、艺术能力和创造能力的发展”。㉕

针对第二个研究问题的观察分析表明，儿童图像记忆力、观察能力都有所进步。分析实验教学过程，得出如下结论：

第一，幼儿图像记忆能力得到发展。教学模式大致为：（出示字源图片）分析图片— （出示金文）分析字源图片到金文的演变过程— （出示篆文）分析篆文的演变过程— （出示楷书）分析楷书的过程。在该模式下，幼儿对每一个字的认识，都是运用图像进行记忆，记忆过程与该阶段幼儿思维发展的具体形象性的特征相适应。

这个是 “山”字，“一”是地平线山脚，“丨”是山峰，有三座山峰就是很多山。——中班幼儿

类似表述，说明幼儿既记住了文字本身，也记住了字源图片及文字演变。为更清晰地说明幼儿记字方式，在测试中做了相关测验。结果显示：利用具象图片可提高儿童对抽象文字符号的敏感度。根据汉字自身演变规律，字源识字涉及的所有教学材料，都可看成图像。教学主要通过图像的观察和分析进行，通过教学，可使幼儿把抽象的符号立体化、图像化。汉字以图像化呈现，能提高幼儿图像记忆保持时间。在识字过程中，幼儿亦可根据字形，回溯现代汉字的原始图像，更易通过联想、回忆识别和记忆汉字。

第二，提升幼儿观察力。4～5岁以后，观察的目的性和系统性明显提高。儿童能根据观察目的、按一定顺序或方向对事物进行较为持久、细致和全面地观察，还能将所观察到的零散的、个别的信息有机组织起来，从而发现事物间的内在联系和本质特点。教学中强调字源图片与幼儿自身的关系、字源图片与文字的关系、各种字体的演变、文字与字义的关系等，让幼儿在系列 “观察”中学会某个字。

字源识字法在教学过程中最大程度的呈现汉字直观形象、以形释义的特性，要求幼儿学习时广泛观察、仔细辨别、不断联想，继而比较与分析汉字形态结构，增强其观察辨别能力。结果发现，幼儿的观察能力有了显著变化。从最初无序的、无目的观察，变为有序的、有目的的观察。

相关儿童发展阶段理论证实，3～6岁幼儿的认知处于前运算阶段 （preoperational period），该阶段以具体形象思维为主，并开始向抽象逻辑思维过渡。其思维工具由依靠事物的形象和表象来进行思维到主要依靠概念、判断和推理进行思维。智力结构模型图 （图2），显示了记忆、观察、语言、想象、操作技能与思维发展的关系。通过字源识字教学可以明显看出幼儿记忆力、观察力的发展。

图2 智力结构成分模型

因此，第二个假设 “汉字学习的字源策略对幼儿汉语言认知及思维发展具有促进作用”成立。

理论考据和实验证明，幼儿识字教学既符合幼儿认知发展的关键期及思维发展规律，能促进幼儿认知能力的发展，也可顾及汉字自身发展特点，以保证汉字自身的完备性，充分体现了识字教学由工具理性回归价值理性的本源诉求。

与其它研究一样，本研究也存在一定的局限性：（1）实验时间的局限性，实验只进行了4周。（2）本研究的实验参与者只有99人，研究结果的普遍性和推广性需进一步验证。

要建立字源识字教学的标准模型，需进一步的实验研究，也即最适合幼儿识字的教学方法还需继续深入。如按何种顺序教授、每个年龄阶段如何划分教学内容。另外，还需进一步探讨，究竟多长练习时间、维持何种强度才能使效果最优化。教师何以针对具体幼儿，尝试不同的时长和强度来确定最佳配置。本研究的参与者为城市汉族幼儿，未来研究，将补充不同族群、不同年龄群体甚至没有任何汉语基础的外国留学生，以此验证字源识字法的有效性和普遍性。

［注 释］

① 孙雍长．汉字构形的心智特征 （下） ［J］．古汉语研究，1994，（3）：5-10．

② 赵光．原始思维对汉字构形理据的影响 ［J］．语言研究，2002（特刊）：105-107．

③ 王贵元．汉字构形系统及其发展阶段 ［J］．中国人民大学报，1999，（Ⅰ）：104-109．

④ 字源识字字源平台 ［DB／OL］．http：／／ziyuan．swu．edu．cn：82／．

⑤ 孙雍长．汉字构形的心智特征 （上） ［J］．古汉语研究，1994，（2）：80-85．

⑦ 张庆．字源识字模式研究 ［M］／／张庆文集 （卷一）．南京：江苏教育出版社，2009．

⑧ 同上．

⑨ 刘翔．汉字生成系统的建构 ［D］．西南大学博士学位论文，2011．

⑩ 黄雪梅．幼儿甲骨象形识字教学可行性研究 ［D］．西南师范大学硕士学位论文，2001．

⑪ 李静．幼儿汉字多元化教育研究 ［D］．西南师范大学硕士学位论文，2002．

⑫ 涂涛．汉字字源语境多媒体再现之教育研究 ［D］．西南师范大学博士学位论文，2005．

⑬ 张庆．字源识字模式研究 ［M］／／张庆文集 （卷一）．南京：江苏教育出版社，2009．

⑭ 刘翔，张诗亚．汉字字源识字教学资源库的设计与实现 ［J］．电化教育研究，2010，（1）：57-59．

⑮ 刘翔．汉字生成系统的建构 ［D］．西南大学博士学位论文，2011．

⑯ 李梵．汉字的故事 ［M］．北京：中国档案出版社，2001：231．

⑰ 石井勋．“汉字教育”对幼儿智力的影响 ［J］．现代特殊教育·优才教育版，1999，3：25．

⑱ 刘翔．汉字生成系统的建构探索 ［D］．西南大学博士论文，2011：6．

⑲ 此软件为字源汉字小组刘翔开发。

⑳ 选择 “日、山、水、鱼、田、禾、木、网、门、云、鸟”出于以下几方面的考量：第一，题目难度。能够对大中小三个年龄段的幼儿进行测试；第二，清晰展现字源识字教学理念。

㉑ “学会”的水平，主要限于幼儿能再认，且能指认汉字各部分的意义．

㉒ 董光．幼儿识字特点的实验研究 ［J］．吉林师范学院学报，1996．实验结果显示 “幼儿平均一天识1—2个字，幼儿平均一天识3—4个字。”

㉓ 这一题初始目的是测试幼儿的观察能力，但是观察正确与否的是在认识的基础上，所以也可以说这是幼儿识字的准确率。

㉔ 王宁．汉字教学的原理与各类汉字教学方法的科学运用 ［M］／／李海林．语文教育研究大系 （理论卷）．上海：上海教育出版社，2005：209．

㉕ 李静．汉字构形特征与幼儿认知的共鸣-幼儿汉字教育的可行性研究 ［J］．学前教育研究，2006．

［1］ 刘翔．汉字生成系统构建探索 ［D］．重庆：西南大学博士学位论文，2011．

［2］ 张庆．字源识字模式 ［M］／／张庆文集 （卷一）南京：江苏教育出版社，2009．

［3］ 杜威．人的问题 ［M］．上海：上海人民出版社，1964．

［4］ 孙雍长．汉字构形的心智特征 （下） ［J］．古汉语研究，1994，（3）：5-10．

［5］ 赵光．原始思维对汉字构形理据的影响 ［J］．语言研究，2002（特刊）：105-107．

［6］ 孙雍长．汉字构形的心智特征 （上） ［J］．古汉语研究，1994，（2）：80-85．

［7］ 王贵元．汉字构形系统及其发展阶段 ［J］．中国人民大学报，1999，（1）：104-109．

［8］ 字源识字字源平台 ［DB／OL］．http：／／ziyuan．swu．edu．cn：82／．

［9］ 李静．汉字构形特征与幼儿认知的共鸣-幼儿汉字教育的可行性研究 ［J］．学前教育研究，2006．

［10］ 董光．幼儿识字特点的实验研究 ［J］．吉林师范学院学报，1996．

［11］ 王宁．汉字教学的原理与各类汉字教学方法的科学运用 ［M］／／李海林．语文教育研究大系 （理论卷）．上海：上海教育出版社，2005：209．

［12］ 关粤华，刘少霞．婴幼儿科学汉字教育在小学低年级阶段的追踪调查报告 ［J］．汉字文化，1999．

［13］ 郭荣学，肖玉，章洪．湖南省1-6岁幼儿语言发展的基本情况与规律 ［J］．学前教育研究，2011．

［14］ Gardner． H． The Unschooled Mindz： How Children Think，and How Schools Should Teach．New York：Basic Books，1991．

［15］ Christina Weiland Kchersti Ulvestad，Jason Sachs，Hirokazu Yoshikawa．Associations between classroom quality and children’s vocabulary and executive function skills in an urban public prekindergarten program．Early Childhood Research Quarterly 28 （2013）199-209．