新课程观下大学生心理健康教育课程体系的构建＊

2014-01-07赖日生

教育与教学研究 2014年11期

赖日生

(浙江越秀外国语学院浙江绍兴 312000)

人们对课程的基本看法，即对课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题的认识就是课程观。随着人们对课程与人及其生活的关系的认识逐步深化和发展，课程观从“知识或学术理性主义课程观”、“经验或自我实现课程观”、“生活经验重构或批判课程观”转向新的课程观［1］。新课程观认为，课程本质上是一种教育进程，囊括了学校教育中为所有学生提供的和重建的人类知识和经验的总和，既包含学科课程又包含活动课程，既包含显在课程与隐蔽课程等学校课程也包含了社会实践活动等校外课程;是课程设计与课程实施、教学过程与学习过程的统一。课程是国家、地方和学校等不同权力主体存在和运作的产物，更是在特定教育教学情境中师生通过反思性、创造性实践而建构人生意义的动态生成的产物。学生是课程的主体，生活世界是课程内容的范围，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。而课程设计的最终目标应着眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的可能生活。根据新课程观，我们将高校心理健康教育课程体系构建如图1。

图1 新课程观下的大学生心理健康教育课程体系

一、大学生心理健康教育课程性质

就大学生心理健康教育课程的性质，在理论界有很多的探讨，比较一致的看法是:心理健康教育是增进学生的心理健康，促进学生心理成长的教育理念和形态，以学生的直接经验与体验为基础，在活动过程中融合心理教育的原理、方法与技术，以促进其心理品质的发展［2］。

在实践上，我国的心理健康教育课程形成了以学科为取向的心理健康教育课程、以经验为取向的心理健康教育课程和以问题为取向的心理健康教育课程［3］。学科取向的心理健康教育课程关注学科的逻辑体系，追求知识的系统化，将心理健康相关知识或心理素质与品质所包含的内容按一定的逻辑顺序加以系统组织，使学生掌握一定的心理健康基础知识和基本技能。以经验为取向的心理健康教育课程把获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练，主要采取活动课、活动和心理训练等形式组织教学。以问题为取向的心理健康教育课程把心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导和心理咨询。这三种取向的心理健康教育课程都有优劣之处。从广义的心理健康教育来说，它应是一个开放的课程体系，应不断补充、壮大、发展和完善。

我们认为，从大课程观和实践情况来审视，高校的心理健康教育课程体系应包括学科的心理健康教育课程、活动或经验的心理健康教育课程、渗透的心理健康教育课程和综合的心理健康教育课程(见图1)。其中，学科的心理健康教育课程主要是心理健康知识和技能介绍的课程与讲座等，是心理健康教育的基础课程;活动或经验的心理健康教育课程包括心理咨询与治疗、团体辅导或训练与活动课、心理健康教育活动，是心理健康教育的核心课程;渗透的心理健康教育课程包含学科教学、活动和环境中渗透的心理健康教育，是心理健康教育的必要课程;学科的心理健康教育课程、活动或经验的心理健康教育课程和渗透的心理健康教育课程的综合与融合，构成了综合的心理健康教育课程，这是心理健康教育课程发展的趋势。它体现了心理健康教育是“问题—经验—学科”三位一体的综合，是“核心课程”、“必修课程”与“选修课程”的综合，是“显性课程”与“隐性课程”的综合，是学校各种教育活动、教育工作的综合，是校内课程与校外课程的综合，是教师、学生、教材、环境四因素的整合［3］。

二、层级性的多元化的心理健康教育课程目标

教学目标(或学习目标)是学习者通过教学后应表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学目标决定着教学的总方向，学习内容的选择、教与学的活动设计、教学策略和教学模式的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计都要以教学目标为依据来展开。从新的课程观考察，大学生心理健康教育课程体系的目标体系应包括培养目标、课程目标、单元或主题教学目标和课堂(活动)教学目标所构成的目标体系(见图1)。

从第一层次目标来看，心理健康教育的目标分为矫正、预防和发展目标，具体可归结为挖掘心理潜能、发展心理能力、塑造完满人格、促进良好适应、提高自我修养、维护心理健康等六个方面［2］。

第二层次目标是课程目标，包括总体目标和学段的层次目标。总体目标是指学生通过心理健康教育课程的学习而在心理方面所呈现的状态。层次目标是指不同年级学生通过心理健康教育课程的学习而在心理方面所呈现的状态，它是总体目标在不同层次学生的具体体现。对心理健康教育课程目标的确定，应在同质性目标和差异性目标的基础上，及时生成动态性目标，并形成适应不同年级学生需要的层级性目标。

教育部《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确本课程总体目标为“使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。”有学者也将其归结为:“提高学生的心理素质，塑造学生良好的心理品质，维护学生的心理健康，培养学生健全的人格。”［3］(P58)并根据布卢姆教育目标分类系统具体化为认知领域的目标、行为领域的目标和人格领域的目标。对不同年段学生的层次目标只限于中小学生，符合大学生实际的科学的层次目标是应特别去研究和关注的问题。

从心理健康教育课程的综合课程性质角度，心理健康教育课程目标具有以下几个特点:(1)强调体验性目标，心理健康教育课程教学重视学生的直接经验和感受，强调学生个体化的理解、反思和感悟。心理健康教育课程的体验性目标包括经历(感受)、反应(认同)和领悟(内化)三个不同的水平。(2)注重实践性目标，人的意识和个性是在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来，活动是心理健康教育的关键，学生在实践性的活动获得心理知识、提升心理能力，健全人格。心理健康教育课程的目标应更为注重富有实践意义的行为性目标和情感性目标。(3)注意生成性目标，随着活动的进行、环境的变化及认识的深化，心理健康教育课程的实施并不一定会按照预设的目标和计划开展。因此，在课程实施中应特别注意用这种富有动态性的生成性目标来引导和调节活动的方向和过程。

第三层次是心理健康教育课课堂目标，即针对一定主题、课时或活动所要达到的教学目标。对这一教学目标的设置，刘文令等认为，“大学生心理健康教育课程的教学目标的设置既在宏观上依据大学生心理健康教育课程的取向，又在中观上依据心理健康教育课程的目标与内容，还在微观上依据大学生的年级阶段和所针对学生的具体状况(学生的不同类别)。”［4］(P62)从教学目标的多元性、系统性角度而言，特别是考虑到心理健康教育的课程性质，应科学运用认知—行为目标、生成性目标和表现性目标。在明确“知识和技能目标”等结果性目标之外，特别强调“过程与方法目标”、“情感和态度以及价值观目标”等体验性目标。

三、层次性生活化的大学生心理健康教育课程内容

从现实的情况来看，当前的大学生心理健康教育课程内容缺乏科学性、系统性与完整性，出现所谓“课程化、医学化、片面化、形式化和孤立化等倾向”［5］(P57)。而科学的课程内容设置取决于课程性质和目标、学生心理需要、学生发展阶段特点、学校资源优势以及时代发展需要等因素。

学校心理健康教育课程作为一种发端于生活世界又依附于生活世界的新型课程，其课程内容更应注重心理生活场景的设计和情境的渲染，以及呈现具有生活气息的心理空间。相关的调查研究也发现，不同群体、不同年级的大学生所关注的心理健康教育的课题存在差异［6］［7］。

在实践中，我们可以从个体、班级团体、不同专业和年级以及长远战略四个层面，以学生现有生活所需的心理发展需求与未来生活应有的心理发展需求(大学生理想的或所需要的心理素质与现有的心理素质)之间的差距分析来确定心理健康教育课程的项目和内容，建立一套有系统、有针对性、分类型、分层次的心理健康教育的课程内容，以加强心理健康教育课程的针对性和实效性。结合相关研究和实践经验，在大学的不同年级可以根据大学生所面对的主要问题和心理需求的不同，形成层次性的教育主题:大一新生的心理健康教育重在适应问题，包括环境适应、学习适应及学业生涯规划和人际适应以及学习生活的自我管理;大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、压力应对、交友恋爱和职业生涯规划等方面;大四重点在于升学就业问题，侧重择业就业心理和技巧的学习。同时，针对每一教育主题，在内容设置上，应强调其生活化和可操作性，要充分考虑学生学习生活的实际，选取其学习生活中典型性的、有吸引力的事件和案例，或者学生熟悉的影视作品中的事例来进行理论分析、阐述和讨论，以充分调动学生参与的积极性，使学生产生深刻的心理体验。

从现在各学校心理课开设情况来看，受制于课时和教学资源，大部分学校也是在大一年级开设。而如何将各年度重点教育主题在大一心理课中科学设置，以及后续如何通过主题班会、讲座、个别辅导和团体辅导活动等方式在不同年段给大学生不同的主题教育需要学校相关部门做出统筹安排。

四、活动性体验性的大学生心理健康教育课程教学方法

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互的活动方式的总称。现代教学方法的改革强调“互动方式的多边性”、“学习情境的合作性”、“价值取向的个体性”和“目标达成的全面性”。从心理健康教育课程的活动性与体验性性质和教学方法改革的要求而言，在心理健康教育的教学方式方法上，我们应主要借助于实践性体验性的方法，来增强心理健康教育的效果。

在实践中，学者们也探讨了团体体验活动［8］、角色扮演或情景表演法［9］、行为训练法［10］、绘画自我分析法［11］等具体方法在大学生心理健康教育课程中的运用。调查发现，“实践或活动锻炼模式和审美或音乐熏陶模式，情境模拟、案例分析、氛围创设等多种教学方法的综合性运用是适合于大学生心理健康教育的教学模式和教学方法。”［12］(P101)

因此，在大学生心理健康教育课的教学中，我们除了充分运用讲授法、谈话法、讨论法和阅读指导法等以语言传递信息为主的方法外，应该根据具体的教学目的和任务、教学内容的性质和特点、教学对象的知识基础和心理特征、教学条件等更多地使用角色扮演法、团体辅导训练法、书面练习法、心理测验法、音乐欣赏等实践性体验性方法。

总之，在教学中我们不管使用哪一种教学方法，都要改变传统教学中“传话”和“独白”的方式，实现师生交往、积极互动，要创设民主平等的学习氛围，以教学内容为“话题”，进行多层次的平等对话，共同去生成和创造“文本”，建构各自的心理意义。特别是要精心设计各种体验性活动，将心理知识的讲授与心理测验、心理训练活动和心理体验等融为一体，通过学生的积极参与、细心体验、深刻领悟和技能操作训练，来丰富学生的心理体验，优化其心理素质，健全其人格，促进其心理成长。

五、发展性多样化的大学生心理健康教育课程评价体系

心理健康教育课程的评价是对课程目标达成程度的反映和对心理健康教育实际效果的评定，以判断其价值和效益。“心理健康教育是一种张扬人性，促进发展的教育，效果的评价，应以学生的心理是否得到成长，心性是否提高作为其价值判断的标准。”［13］(P25)心理健康教育课程评价的目标是构建开放性、发展性的多元评价体系。

这种评价体系反映在:(1)评价取向上，应将教师和学生在整个教学情境中的具体表现作为评价的主要内容，将评价的过程视作评价者和被评价者，教师和学生民主参与、协商和交往的过程。(2)评价的功能上，应通过课程和教学的评价反馈调节学生的心理运作、展示激励其适应性行为、反思总结其心理体验、记录其心灵的成长过程、积极引导健康人格的形成以及发现学生的差异性和发展可能性，改进教学策略，从而更有效地促进学生的发展。(3)评价的主体上，与学生相关的人员，如任课教师、学生本人、其他同学、学生辅导员、学校领导和家长等，都可作为课程效果评价人，学生自评、师生互评、专家评议与学校自评相结合，以便形成综合的评价结果。因为心理健康教育课程的性质和目标，更应该积极推行学生自评，引导大学生在教学中或教学后采用自我参照标准对自己在生活和社会实践中的各种表现进行自我反思性评价。(4)评价标准上，既要设定学生经过学习后在知情意行方面的要求基础上，更要充分考虑学生的个别差异，引入“个体标准”，根据学生在不同的生活经验基础上获得的不同的心理发展水平，确立不同的发展目标和相应的评价标准。(5)评价的方法上，心理健康教育强调学生在课程学习中的经验体验，把人的心灵成长、人格完善等情意发展作为评价目标，具有高度的抽象性、稳定性、无限性和开放性的特征，单纯的量化的、结果性的、静态的评价难以反映课程和教学的目标，应更多地采用行为观察、心理档案袋、情境测验、日常的心理作业、内省材料分析等动态性、情境性的、质性的评价。

总之，大学生心理健康教育课程的评价应体现以学生发展为本的教育理念，突出学生在认知情感行为上的发展，强调过程性和情境性评价，强调学生个体的主体感受，采用多样化方式来进行评价，体现了现代教学评价发展性多元化要求。

［1］郭元祥.课程观的转向［J］.课程·教材·教法，2001，(6).

［2］沈贵鹏.心理教育活动论［D］.华东师范大学，2003.

［3］王希永.心理健康教育课程开发简论［J］.首都师范大学学报(社会科学版)，2002，(s1).

［4］刘文令，刘衍玲.大学生心理健康教育课程的教学目标设置［J］.教育与教学研究，2013，(4).

［5］蔡雯卿.论学校心理健康教育“五化”倾向［J］.教育科学研究，2003，(10).

［6］刘海燕.大学生心理健康教育教学模式的构建与实践研究［J］.心理学探新，2003，(1).

［7］肖体慧.大学生心理健康教育课程要求的调查研究［J］.高教论坛，2011，(6).

［8］裴利华.团体辅导在心理健康教育课程中的应用研究［J］.中国心理卫生杂志，2006，(8).

［9］桂莉娜.角色扮演技术在大学生心理健康教育课程中的运用［J］.科技信息，2008，(15).

［10］王楠.将心理行为训练引进心理健康教育课的实践及思考［J］.辽宁科技学院学报，2011，(9).

［11］蔡宝鸿.绘画自我分析在大学生心理健康教育课程中的运用［J］.考试周刊，2007，(29).