以“同课异构”训练师范生教学能力自我诊断＊

黄金莎 吴晓红

(宁夏大学 宁夏银川 750021)

师范生“同课异构”训练模式是指同一个训练小组的师范生针对同样的教学内容，基于课程标准研究以及对教材内容的分析，精心设计独具特色的教学设计，进行课堂模拟试讲以及共同评议、对比反思的过程［1］。在“同课异构”训练模式下，按照一定的程序和标准进行自我诊断，对比不同师范生的教学设计、教学技能、课堂教学的优与劣，从而判断自身教学症结所在［2］。师范生自我诊断的过程是教学水平不断提升的保障，这个过程不仅是一个反思教学的过程，而且是一个行动研究的过程。

一、利用“同课异构”促进师范生自我诊断的意义

(一)以示范性的功能，树立榜样标杆。“同课异构”训练模式对师范生的教学能力的提高有着重要的意义。在训练过程中，提供“角色扮演”的师范生需要认真准备授课内容，在教材的处理、教学方法的选择、教学情境的设计等方面，都规范、有效地为其他师范生树立榜样。其意义在于使师范生通过对榜样的行为观测，思考其思维方式与行为方式，感悟其具体的教学情境，反思自己的教学情况，以期形成自己的教学规则［3］。

(二)以快速性的效果，促进能力提升。为促进师范生的专业技能的不断提升，全国各高校不断改革师范生培养模式。在此背景下，“同课异构”训练模式以其独特的优势，快速有效地帮助师范生成长为一名准教师。在该模式下，师范生有机会独立依据教学理论完成教学设计。更重要的是在评议其他师范生的教学设计的规范性、合理性和有效性的过程中，做到以人为鉴，不断进行教学反思，使得更多的师范生能够在一个更加开阔的平台上，分享不同特色“教师”的教学智慧，从而获得更丰富的教学资源。师范生既扮演教师、专家的角色，又扮演学生的角色，在角色的互换过程中，快速准确地认识课堂，体验教学。

(三)以差异性的比较，获取思维启发。同一课题小组的师范生的“同课异构”内容都凝结着不同学习个体的智慧。师范生授课方式和教学活动的不同，导致课堂教学形式具有一定的差异性，从而为师范生提供了巨大的想象和发展的空间。师范生在差异性比较、相互学习的过程中思维引起激烈的碰撞，有效地激发了师范生的教学智慧和潜能，这对师范生的教学自我诊断非常有利。师范生呈现出来的不同教学行为在相互作用的过程中，实现教学信息的不断积累，在不断有效取舍和过滤信息的过程中，相互协调，不断完善补充，信息共享，共同进步。

二、在“同课异构”模式下，师范生自我诊断的程序

师范生通过“同课异构”训练模式，初次体验教学过程，在自我诊断的过程中不断形成自己的教学认知。所形成的教学认知在实践教学中得以应用，在反馈调整的过程中进一步完善教学，即经历三个阶段:感知阶段—构建阶段—修正阶段。基于“同课异构”的训练过程，以每个师范生各阶段的行为要素构建师范生自我诊断的程序，完成师范生整体性认识“同课异构”训练模式的自我诊断功能。“同课异构”训练模式自我诊断程序如图1。

图1 “同课异构”训练模式自我诊断程序图

实现三阶段需要经历感性认识、理性分析、实践应用、反馈调整四个步骤。“感性认识—理性分析”不是一个简单的过程，而是多个过程的不断循环、螺旋上升［4］，是师范生建构教学认识的重要过程。师范生在认识中行动，积极形成自己的教学思想;在认识中反思，对比思考不同的教学所产生的不同效果。“实践应用—反馈调整”是不可分割、相辅相成的过程［4］，是师范生进一步升华教学认识不可缺少的步骤。师范生在行动中认识，以真实体验加强认识的提高;在行动中反思，以亲身经历促进反思的全面性。建构师范生自我诊断程序以“反思性实践”为取向，突出强调对技能训练过程中的各个方面进行自我诊断，促进教学能力快速地提升。

三、在“同课异构”模式下，师范生自我诊断的内容

教学设计能力作为师范生的教师专业核心能力，是师范生进行课堂实践教学的基础和保障。教学技能是师范生从事教学工作的基本能力，技能运用的效果如何反映课堂教学能力的水平。课堂教学能力是师范生教学能力的真实体现，是师范生从师能力和控制课堂教学真实水平的全面反映。因此，在“同课异构”训练过程中，师范生的教学能力自我诊断的内容主要包括教学设计、教学技能、课堂教学等方面。

(一)教学设计方面的自我诊断。教学设计是指教师对教学实施过程进行预先设计［5］。教学设计既要从细微处入手，精心策划每一个教学环节，又要从整体出发，高屋建瓴;细微之处要体现整体观念，整体观念也要落实在每一个教学环节中。只有这样，教学设计的整体构建才能明确根本方向，充分实现教学目标的达成。教学模式的选择是否有利于学生学习，问题情境如何创设，教学重难点的确立是否依据教学目标，教学过程是否循循善诱、注重启发学生思维，这些方面都需要师范生进行自我诊断。通过对教学设计中教学模式、教材的处理、教学重难点、设计思路、教学方法和学习方法等内容进行诊断，实现教学设计能力的有效提升。教学设计自我诊断的程序如图2。教学设计的诊断关注师范生的教学设计中包含的各个方面，以反思性诊断为主要形式。通过对比不同教学设计所绽放的不同精彩，在差异性反思的基础上，促使师范生诊断教学设计中形形色色的错误、认识教学设计中的误区和盲点，提高师范生的教学设计的科学性和规范性，也进一步提升师范生的教学设计能力。

图2 教学设计诊断程序图

(二)教学技能方面的自我诊断。教学技能是指通过运用教学的理论知识和规则达成教学目标的能力。教师的教学技能是开展教学活动必不可少的一项能力，是制约教师教学的主要因素。虽然师范生经过微格教学技能的理论学习和实践训练，已初步掌握教学基本技能;但因缺乏长期的教学实践和经验积累，技能运用存在着很多的问题。根据教学技能的要求以及学科的特点，主要对师范生导入技能、讲解技能、提问技能、实验操作技能及高级技能的使用情况进行诊断，以寻求教学技能在实践应用过程中的不足之处。通过差异性的比较，开展深入的分析与讨论，实现技能的有效优化和改善。教学技能的诊断关注师范生技能训练的情况和技能的运用情况，重点关注不同师范生针对同一技能的使用情况，在对比分析的基础上，通过基本技能和高级技能的诊断帮助师范生认识技能使用过程中存在的不足。教学技能自我诊断的程序如图3。教学技能是以上各种单项技能的综合，是一个有机的整体，技能与技能之间需要不断融合和相互渗透。师范生在诊断时既要关注单项技能的训练，更应树立整体意识，对教学技能进行整合训练，使之形成系统化。对于课堂调控、指导学生学习技能等这些高级技能，需要经过较长时间的经验积累，师范生应在诊断过程中，强化技能的熟练运用。

图3 教学技能诊断程序图

(三)课堂教学方面的自我诊断。课堂教学是指教师把预设的教学设计付诸教学实践，是真实的教学过程。它是教师向学生传授知识和技能的全过程，主要包括课堂情景、实验组织、内容安排、活动组织等。课堂教学的过程是师生互动的教与学的过程，教师在此过程中并不能一成不变地执行预设，而是要随时对生成的课堂事件做出敏捷的反应和有效的处理［5］。师范生只有深入课堂教学的第一线，才

图4 课堂教学自我诊断程序图

能切实了解并发现课堂教学行为中真实存在的问题，在问题中不断反思。课堂教学自我诊断的程序如图4。课堂教学是教学设计、教学过程基本思路的“任务化”形式。课堂教学的诊断关注师范生在真实课堂的表现。通过比较、反思，激活隐藏在课堂教学行为背后的教学理论，激发师范生的反思性实践的潜能。课堂教学的诊断帮助师范生在认识实施教学过程中需要关注的方面，形成正确的教学观，在教学观念的统领下，指导师范生表现出规范的合理的课堂教学行为，明确课堂教学过程中各项活动的正确处理和调控。

四、利用“同课异构”模式，促进师范生自我诊断的建议

(一)做思考准备，获能力提升。师范生在角色转变过程中，要明确自己的立场，每一次听课之前，都要做好充足的准备。假想自己对本节课内容进行讲解，如何设计课堂教学流程，如何选择恰当的教学方法等。在听课的过程中要善于思考，积极反思授课教师教学过程设计是否合理，教学方法选择是否得当，实验组织如何等问题，带着思考和问题去听课。最终获取形式多样的教学方法，实验组织、活动安排的策略以及课堂教学把控的能力。

(二)汲思想碰撞，促设计优化。在听完同课异授课后，班级组织师范生评课，要毫无保留地发表自己的看法，汲取他人优点，发现他人的缺点，和同学一起讨论，共同寻求更好的方式加以优化。师范生要善于将自己放在研究者的角色上，积极主动地参与教学研究和教学反思的过程，避免一味地听取教师“给予式”的指导。敢于发表自己的想法，在不断交流的过程中激发深层次的思考，将更有利于师范生在形式化的点评中，思想与观念激烈地碰撞，激发出更多的教学思考。

(三)借他山之石，助自我成长。高校教师在对师范生培养的过程中更多传递的是教育学的理论知识，而“同课异构”训练模式恰好将理论与实践有机结合。因此，师范生要珍惜每一次同课异授课，不仅要学习授课教师的教学方法、教学活动的设计、教学重难点的突破、实验的组织、活动的安排、教学技能的运用，更要对同一课题不同的授课方式进行对比、分析，并及时对自己的教学进行评价反思。在反思中获得能力的提升，在反思中得到心灵的感悟。

综上，“同课异构”训练模式充分发挥师范生的主动性和创造性，引导师范生以研究者的目光审视和分析教学实践中的各种问题。通过对教学技能、教学设计、课堂教学等方面的诊断，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，从而达到获得诊断结果的目的。在探究反思的过程中，对积累的经验进行总结，并形成规律性的认识，指导今后的实践教学，实现行动跟进，逐步提升教学水平。

［1］张彦春.师范生教学能力培养之“同课异构”模式［J］.教育与教学研究，2011，25(8).

［2］郑玉微.深入挖掘公开课，促进教师教学自我诊断［J］.中学化学教学参考，2012，(4).

［3］黄友初.HPM在教育中的实然困境与应然向度［J］.教师教育研究，2013，25(5).

［4］查有梁.中学化学教学建模［M］.南宁:广西教育出版社，2003.

［5］李家清，冯士季.论基于《标准》的职前教师专业能力形成机理［J］.教师教育研究，2013，25(6).