心理学前概念转变策略的比较研究

田禾丰

（淮南卫生学校，安徽 淮南 232001）

1 前概念及概念转变

前概念指未经专门教学,在与其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。前概念有多种来源：（1）来源于语言；（2）与家庭成员、朋友、其他成人和同伴群体之间的交互作用；（3）大众媒介；（4）感觉经验。

有的学者[1]将学生学习科学课程之前形成的有关概念称为前科学概念或简称前概念，把儿童围绕前概念建立起来的特有的一种结构称为相异构想或不同的框架结构。也有学者认为，在学习之前，便对多种现象有了自己的认识，并形成了一些与科学知识相悖或不一致的观念和规则，这就是前概念，并认为前概念有4个特点：（1）广泛性；（2）自发性；（3）顽固性；（4）隐蔽性[2]。

图尔明提出了概念转变问题：当认识和理解事物需要将新知识与已有知识联系起来时，原有知识-认识框架的一部分必须改变。建构主义学习理论认为，学习过程是学习者建构自己知识经验的过程，而建构在于学习者通过新旧经验的相互作用来积累自己的知识经验。从建构的角度看，学习不仅要运用原有知识经验中与新知识一致的部分作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者头脑中与新知识不一致甚至相冲突的经验，使学生通过分析、比较、综合等思维活动，对新旧经验做出必要的调整和改造，从而获得新知识的意义。即学习不仅是新知识经验的获得，同时也意味着原有知识经验的改造。

杜伟宇[3]认为，概念教学的重点就是概念转变，学生中存在的一些错误概念之所以难以转变，是因为错误概念不仅仅涉及对概念本身的理解，更可能涉及学生对整个物理系统甚至本体类别水平的理解，见图1。

图1 概念改变的难易程度

杜伟宇[3]认为，只有从根本上改变支撑错误概念的心理模型，才能真正实现概念的转变。他们从认知心理学的研究中这样描述心理模型的建构过程，见图2。

图2 心理模型的建构过程

在心理模型的建构过程中，有3个关键步骤对概念转变至关重要：首先，认识到异常情况，即目前的心理模型不能解释观察到的数据和现象，于是产生认知冲突；然后，创建新模型，即通过建构活动和类比，创建一个新模型，解释观察到的事实；最后，使用新模型，即在新的情境中基于新模型做出推论和预测并检验。

2 对象与方法

2.1 对象

从淮南师范学院等6所学校选取6名教师作为调查对象，其中优秀教师3名，非优秀教师3名，他们至少有5年教龄，目前仍然在该校担任心理学教学工作。Berliner（1987）认为，经过5年教学之后，一位教师才可能被认为是成熟的教师，才能始终运用一定的教学策略。

优秀教师的选取：依据所在学校教务部门的评价，并至少有一次获得过省、市级优秀教师或“教坛新星”称号。因为优秀教师和“教坛新星”的评选要求教师教学成绩优秀、教学方法独特、敬业爱岗、关心学生。因此我们认为，优秀教师比非优秀教师更关心学生概念的学习，更注重对学生前概念的了解。

在拟选定的6名教师中，3名优秀教师的教龄在10～25年之间；3名非优秀教师的教龄在6～11年之间。

2.2 工具

（1）《心理学教师概念教学策略调查问卷（改编）》。综合Ben-Zvi、Eylon、Griffths和Preston以及我国学者的研究成果，依据学生出现前概念较多的几个知识块编制了《心理学教师概念教学策略调查问卷（改编）》，用来调查教师对学生前概念的了解情况。该问卷包括5个水平，每个水平包括4个问题，共20个题目。经有关专家审查，认为内部效度较好，α 系数为0.76。

（2）《心理学教师概念教学策略访谈提纲（半结构）（课前）》。本问卷根据JudithA.Morrison问卷改编，从前概念的来源、作用及判断方法3个方面，向教师提出了9个问题，以了解他们如何评价学生对前概念的理解、概念转变的策略和对建构主义的理解。

（3）《课堂观察记录表》。本表根据JudithA.Morrison课堂观察记录表改编，包括教师提问策略、应对提问策略、呈现信息策略和布置作业策略4个方面，共26个项目。本表的目的是观察记录教师真实的课堂行为，获得教师了解前概念和概念转变的策略，并与课前访谈进行比较，以确定教师在概念转变方面的一致性。在优秀教师和非优秀教师之间进行比较，研究两类教师了解前概念和概念转变策略的差异。本表以一节课为一个观察单元，观察并记录表中所列的26个项目。对每位教师均进行为期两个月总共20节课的观察。结束后，将记录结果进行统计分析。

2.3 方法

2.3.1 概念教学策略调查 用《心理学教师概念教学策略调查问卷（改编）》对调查对象施测，获得教师概念教学策略的基本资料。

2.3.2 课前访谈 在课堂观察前，对每位教师进行两次半结构访谈，获取教师的教学计划、了解前概念的方法和概念转变的策略等信息。教师被问及怎样评价学生对概念的理解、前概念的来源、概念转变的方法中哪些是有效的、这些方法为什么是有效的以及他们对建构主义理论的理解。这些信息为我们提供了关于教师是否意识到改变教学方法的必要性，是否清楚地意识到知识与能力的关系、过程与方法的关系、情感与态度及价值观的关系等信息。

2.3.3 课堂观察 课堂观察是本研究的主要数据来源。为了提高观察的有效性，我们使用摄像机进行全程录音、录像，以便课后反复多次地观察。通过课堂观察，我们将获得教学全过程中教师使用的教学策略、教学策略的效果以及他们在课前访谈中的想法是否实现和实现的程度等信息。

我们对每位教师进行为期8周的课堂观察，收集大量课堂内发生的师生互动的数据。我们使用了《课堂观察记录表》，对表中26个项目进行观察记录。每次课堂观察结束后，统计所观察教师使用的具体策略的频率并记分。

2.3.4 课后访谈 在课堂观察之后，对每位教师进行一次简短的半结构访谈，目的在于收集教师对自己课堂教学的评价、了解前概念时使用方法的有效性、概念转变策略的有效性以及对学生先前掌握知识的了解情况。同时可以收集教师意料之外的前概念了解方法。

2.3.5 回忆性访谈 在课堂观察的一个阶段（两周）后，笔者与教师参加一个回忆性访谈，与教师一起观看他们的教学录像片段。这些录像片段是经过精心挑选的，包含师生之间的互动，如教师为了解前概念时的提问、概念转变的方法，与教师一起讨论，以确定教师使用教学策略的依据、有效性及教师自己的评价。

3 结果

3.1 问卷调查与访谈的结果及分析

访谈与问卷调查表明，优秀教师与非优秀教师在前概念的数量、种类方面比较，有显著性差异（P＜0.05）。（1）在前概念的来源方面，优秀教师对前概念的来源有清楚的认识，不仅有主要来源，也列举了非主要来源。非优秀教师列举了主要来源，但对“学生主观臆断”、“不正确的思维习惯”、“家长不正确的教育”3项没有足够的认识。（2）在了解前概念的方法上，优秀教师全面掌握了了解前概念的方法；非优秀教师多侧重于讨论、提问和作业，对“学生提问”注意不够，没有把它作为了解前概念的渠道，这也是经验不足造成的，访谈方法使用很少。（3）在前概念对概念学习的作用上，优秀教师与非优秀教师比较，没有显著性差异（P＞0.05）。（4）在概念转变策略上，优秀教师与非优秀教师比较，有显著性差异（P＜0.05）。优秀教师具有丰富而全面的概念转变策略，能根据前概念的具体特点选择恰当的转变策略；非优秀教师仅使用几种常见的转变策略，选择空间有限。

3.2 课堂观察结果与分析

对3名优秀教师和3名非优秀教师进行了为期8周的观察，收集每位教师20节课的记录，对数据进行统计分析，结果见表1。

从表1可知，优秀教师与非优秀教师在概念教学策略的4个方面比较，均有显著性差异（P＜0.05）。（1）在提问策略方面，优秀教师与非优秀教师在“要求学生解释”、“提出开放性问题”、“提问以前的知识”3种策略的运用上比较，差异无统计学意义（P＞0.05），而在“要求学生辨别”、“要求学生能表明自己的前概念”、“直接提问，了解学生的前概念”、“要求学生回忆事实或定义”、“提问学生以前的经验”上比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。优秀教师更注重学生对概念之间差别的理解，更注重了解学生对先前知识的掌握以及先前的经验，通过提问了解学生的知识基础和前概念。（2）在应对提问策略方面，在“告诉学生问题的关键”、“给学生单独解释或辅导”两种策略上，优秀教师与非优秀教师比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。非优秀教师也能像优秀教师一样，在面对提问时，告诉学生问题的关键，给学生单独解释或辅导。但是在“给出正确答案”、“要求学生讨论包含前概念的问题”、“给予解释，让学生自己获得答案”策略上，两类教师比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。对于学生的提问，优秀教师总能给出正确的答案和圆满的解释，而非优秀教师则不能。优秀教师更注重讨论，尤其是包含前概念问题的讨论，通过讨论进行概念转变；优秀教师也更注重引导学生独立思考，对学生提出的问题给予解释，让学生自己获得答案。（3）在呈现信息策略方面，优秀教师与非优秀教师在“直接演讲”、“演示或展示相关信息”、“课本信息”、“用科学概念解释现象”上比较，差异无统计学意义（P＞0.05），而在“对比学生的前概念和科学概念”、“用不同事件揭示前概念”、“引发班级讨论，了解学生想法”上比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。在呈现信息时，优秀教师能够对比学生的前概念与科学概念的差异，用不同事件引发学生的认知冲突，通过讨论了解学生的想法，进行概念转变。非优秀教师则多采用直接讲授，演示或展示相关信息、课本信息和解释等常用的方法呈现信息。（4）在布置作业策略上，优秀教师与非优秀教师在“前测”、“概念图”上比较，差异有统计学意义（P＜0.05），在“书面作业”、“书面提示”、“小测验”、“考试”上比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。这说明优秀教师较多地使用前测，以了解学生对先前知识的掌握程度；较多地使用概念图，使学生弄清概念间的关系，然后通过做作业进行概念转变。

经过近3个月的研究，我们对教师进行了多次访谈、问卷调查和课堂观察，并对结果进行了分析，得出以下结论：优秀教师与非优秀教师都能认识到前概念的重要性，重视学生的前概念，并掌握一定数量的前概念，能运用一些方法了解前概念。优秀教师具有丰富而全面的概念转变策略，能根据前概念的具体特点，选择恰当的转变策略；非优秀教师仅使用几种常见的转变策略。

优秀教师与非优秀教师在概念教学策略的4个方面比较，均有显著性差异（P＜0.05）。

4 讨论

有经验的教师可能知道，在学习一个新的概念之前，他们需要了解学生已经知道了什么。本研究中的教师都强调了解前概念的重要性，但是这种重要性并没有保证教师在课堂教学中使用了解前概念的策略，他们没有一套完善的策略来了解学生的想法。教师的思想与他们课堂行为之间的矛盾，可能是因为他们所拥有的传统观念不支持建构主义理论，也可能是因为他们的思想过于复杂而无法在教学中实施，或者是因为教师未能准确表达他们的真实想法。

在教师的教学计划中，我们没有找到评价学生接受教师教学前想法的证据。教师的认识与他们实际的教学行为不一致，这表明了社会对教育的期望禁锢了教师的思想、限制了教师的行为，也表明了前概念教学要求教师对学习、教学和科学概念本质的认识必须建立在建构主义理论之上。

在研究的初始阶段我们发现，教师并不十分清楚学生的前概念是什么。在访谈中了解到，有的教师认为学生的想法来自他们以前课程中所学的知识，有的教师认为学生对两个科学概念的混淆就是前概念，有的教师不熟悉概念转变教学或建构主义理论。在中职教育改革的今天，教师理解建构主义理论是非常必要的，他们应该认识到，学习是个体建构的过程，而不仅仅是知识的传递。

本研究发现，教师缺乏一套完善的策略，虽然优秀教师也使用一些前测、访谈和概念图策略，但并不完善。教师对于所有了解前概念的策略有清晰的认识是非常必要和重要的，他们要认识到运用前测、访谈和概念图可以收集学生的想法、评估学生的想法，了解先前学生掌握的知识有助于教师对学生的想法进行整理和分类。教师必须有计划地运用这些策略，这样更容易使新知识在先前学习的基础上建构，他们还需要掌握如何使用一套完善的策略去评估学生先前的知识。

对于了解学生的想法和要求学生说出答案之间的区别，教师的认识是不准确的，他们认为，要求学生说出答案就是了解学生的想法，他们只注意正确答案，忽视了学生的理解，这样的提问无形之中破坏了学生对意义的建构。如果教师真正关注前概念转变，则需要了解学生的想法。

表1 优秀教师与非优秀教师概念教学策略的比较（±s，分）

表1 优秀教师与非优秀教师概念教学策略的比较（±s，分）

概念教学策略 教师分类 听课次数 得分 t P提问策略应对提问策略呈现信息策略布置作业策略优秀教师非优秀教师优秀教师非优秀教师优秀教师非优秀教师优秀教师非优秀教师60 60 60 60 60 60 60 60 23.93±4.48 18.33±3.14 4.55±2.32 3.03±1.46 15.86±2.82 14.55±2.39 4.41±1.31 3.61±1.59 7.92 4.28 2.75 2.99 0.00 0.00 0.00 0.00

[1]范丰会.中学生的相异构想与物理教学中的概念转变[J].中学物理教学参考，1996（1）：112.

[2]刘文广.概念的特征及物理教学对策[J].河南教育，1997（7）：23-24.

[3]杜伟宇，吴庆麟. 概念改变的教学策略研究[J].课程·教材·教法，2005（2）：27-31.