“广种”也可“狭收”

曹龙

“青功赛”，顾名思义，主要是检验和展示青年教师教学基本功的一个平台。过硬的听说读写基本功是保障和促进课堂教学顺利实施的先决条件，但是，对年段目标的理解和落实、对教材的理解和把握，对学情充分考虑的教学设计，则决定着课堂教学的合理高效。本人有幸参加了自治区第十九届小学语文青功赛（西片）的赛事活动，现结合参赛选手的几节阅读课，谈谈自己的所学和所思。

先说共性特点。

中年级的几节课，教师能自觉地把握学科性质。无论是朗读感悟，还是体会关键词句的表达效果，甚至是安排的说话和练笔，都指向学习文本语言文字运用。离“内容分析式”的教学远了，离“实践迁移”的教学近了。程度虽有不同，但都能将关注点由“写了什么”向“怎样写”过渡转移。这说明，青年教师对课标精神的学习和领会，渐入实质性阶段。这是可喜的方面，只有方向正确，才能言及具体的行动。

方向是明确的，行动可以因人而异，可以百花齐放，可以色彩缤纷，可以和而不同。

乌海市侯瑞老师执教的《搭石》，有这样几个特点：1.能给学生较为充足的时间自读自悟，交流感悟，且读书方式多样。这说明教师深知“书是学生自己读懂的，不是教师讲懂的”；2.能通过句式的比较，辅以教师的引导，体会关键词语的表达效果；3.利用语言环境，最后指导写字书写，遵循“在语言环境中识字编辑意图。在体现学生的主体性及语文学习的实践性上，本课的教学取向尤为突出。

锡林浩特市张璞老师执教的《去年的树》有如下特点：1.能用“联系上下文，创设情境”的方法，引导学生体会关键词语表情达意的效果。如“天天”一词内涵的挖掘和品味；2.重视朗读的指导和学生之间的相互评价；3.安排了多种选择的练笔，且取得了较为理想的效果。在“读写结合”的练笔设计和实效性上，本课较有特点。

乌兰察布市叶莹老师执教的《陶罐和铁罐》有这样几个特点；1.利用板画，来简练学生的内容概括。2.对课标中“有感情朗读”的作用能正确认识。先朗读“体会”内容，再用朗读“表现”情感，并安排了对两个罐子说话的环节，在情境对话中感受寓言的寓意；3.利用“换词”的方式，既理解词语的准确运用，又深化了朗读。

呼和浩特市杨帆老师执教的《给予树》，也有如下特点：1.注重理解、体会重点词句，并总结方法，落实着年段的目标要求；2.给学生较长的读书时间和较多的读书机会。3.安排了课内练笔，力求体现读写结合，读写互促的教学方略。

鄂尔多斯市高春梅老师执教的《秋天的雨》，有这样几个特点：1.重视用朗读的方法来体会表达效果。2.有教学语文知识的意识。如在读书指导时也涉及到比喻、拟人的句子，只是这些知识学生应该掌握到什么程度为宜值得研究。3.有注重积累的意识，对优美的句段让学生熟读成诵。

以上几位参赛教师关注的点较多，也较符合年段目标的要求。可是，几位教师都设计了“读（说）写结合”，但是层次不一，有一种走过场的感觉。似乎感觉这样做很有必要。那么，阅读教学为什么要安排读（说）写结合？这几篇课文的读写结合设计能不能更有效些，也有探讨的空间。

首先，语言的学习离不开模仿、借鉴，就是诗仙文豪也概莫能外。李白的《早发白帝城》就是化用了郦道元的《水经注》，莎士比亚初学写作多是改动、改编、化用别人的作品。四年级有一篇课文《呼风唤雨的世纪》，前面两自然段的写法非常有特点，可是我们能从《共产党宣言》中找到了它的影子。理论上讲，几乎每一篇作品，都能从前人的作品中找到它的影子。

其次，课文是学生语言学习和运用的范例。

课程专家王荣生教授说，教材中有些课文“是构成文学、文化素养现实所指的经典作品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容”；而有些课文“主要是把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本”，“是利用文中听涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的”。就语文教材的课例而言，功能属于后两者的居多。

叶圣陶老先生曾言：“讲课之际，自不必时时提到作文，而实则处处都与作文有关。故或以为读与作是两回事，显然不对。我竟欲谓教阅读如教得好，更不必有什么写作指导。”

根据教材的功用及内在联系，面对以前的阅读教学只关注内容理解，忽视语言表达实践的弊端，2011年版课标提出了如下新的建议：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。

正是在这种背景下，读（说）写结合成为了一个“学习语言文字运用”的突破口，因为它能增强语文教学的目标意识、训练意识，能有效地使教材成为例子。

前面提到的几节阅读课，是不是还有改进的空间呢？

《秋天的雨》典型的总分构段方式，而且还运用比喻、拟人写法将“总”具体化、形象化。

教学时可用句子比较的方法引导学生体会作者为什么要这样写。

你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。

明确为什么这样写之后，出示几张水果或农作物的图片，学生也能说或写。

秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。

你看，它把红色给了石榴，晶莹剔透的石榴像一颗颗宝石，闪哪闪哪，闪烁出秋天的美丽。它把黄色给了玉米，金黄的玉米摇啊摇啊，摇来了丰收的喜悦。

同样，《搭石》一文的练笔设计可由段而篇，不但从读学写，还可以由写促读。只要提示一下学生熟悉的石阶，就可以自然迁移。（限于篇幅，只提供两个片断。

石阶

……

石阶，构成了小区的一道风景。秋凉以后，清洁工早早地将石阶打扫干净。如果别的石阶都是干净的，唯独这一处是脏的，人们会遣责这里的人懒惰。上了点年岁的人，只要发现石阶很脏，一定会放下带的东西，把石阶打扫干净，直到满意才肯离去。

石阶，原本就是人造石块，踩上去不会活动。但是，人们走石阶不能抢路，也不以突然止步。如果前面的人突然止步，后面的人没处落脚，就会摔倒。每当上学、放学，一行人走石阶的时候，动作是那么协调有序，前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；阳光照耀，人影绰绰，给你画一般的美感。

……

再如《陶罐和铁罐》一文，围绕单元训练目标，结合单元课文的内在联系，读（说）写结合的点也可以丰富多样。

1.听到两个罐子的对话，假如你现在就是那只狮口逃生的小鹿，你想怎样劝劝争吵中的两只罐子呢？（“两只美丽的角差点送了我的性命，可四条难看的腿却让我狮口逃生！”）

2.如果你在场，会不会像科利亚那样想一想，再劝一劝还在“翻天覆地”挖掘的人们呢？

3. 本组教材中“语文园地”的《刻舟求剑》中的刻舟求剑之人和《陶罐和铁罐》中的铁罐也可以相互解劝、辩论。

这样的问题，既能围绕单元目标，又能整合教材，使“全面地看待问题”这一思维方法和语言的工具性实现了统一。

《给予树》课后安排了小练笔，只是这个练笔有个限定——写几句感谢的话。一个“感谢”，限制了学生的思路，学生容易写出空话、套话。删掉它，就可以整合回顾课文内容。

同样，《去年的树》如果安排大树给小鸟写一封信，表达离开后的所遇和自己对小鸟的思念，既能综合课文内容，也能由段向篇过渡。

所以，读写结合的点，一定要紧扣单元目标，根据教材特点，结合学生当下生活，离人文性远一些，离工具性近一些。

语文教学“多虚不如少实，广种不如狭收”，读（说）写结合的融入，虽然关注的点较小，但是能收到“一课一得”的实效，所以就有探讨的必要了。