高师生校本课程开发能力培养的探索与思考

摘要：高师生校本课程开发能力培养的行动研究确立了以生为本的培养理念，以语文教师校本课程开发方案编制能力为主要培养任务，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施切入点，以任务驱动和案例研究为主要教学方法；开展了调研-计划-行动-观察-反思的动态研究，不断完善培养方案。就高师生校本课程开发方案质量问题与校本课程开发能力培养需求问题进行思考，提出了一体化的培养模式，作为解决此矛盾的思路，以保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性。

关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11—140-03

世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。

一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索

本研究经历了2008年的起步期、2009—2010的探索期和2011—2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。

（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据

调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程——语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。

（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化

1.培养对象

培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。

2.培养目标：三维一体，凸显实践性

我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。

培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。

具体的教学目标有：

（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。

（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。

（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。

（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。

（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。

3.培养模式：分段实施，教学模块化

培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1—4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。

（三）课堂教学六步骤，循环推进

课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼——女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。

（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢

动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。

为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。

总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。

二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护

（一）批判——高师生校本课程开发方案的质量问题

校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。

不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。

（二）辩护——高师生校本课程开发能力培养的需求问题

我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。

同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。

（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路—一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性

综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。

参考文献：

[1]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：280.

[2]崔允漷.校本课程：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：61.

[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.

[基金项目：乐山师范学院教育教学改革研究重点项目“新课改下中文专业高师生校本课程开发能力研究与培养”（编号：JG11-ZD01）的阶段研究成果]

[王华：乐山师范学院文学与新闻学院讲师，硕士，主要从事语文课程与教学论研究]