学生作为他人在场：民办高等教育内涵建设的一个思路

摘要：从学生作为他人在场这一视角来思考民办高等教育的内涵建设。在民办高等教育发展中，将学生视为谁在场是教育者的困惑。将学生视为他人在场，有助于分析民办高等教育发展的困境。让学生作为他人在场，要求民办高等教育接纳学生现状、允许教育过程的中断、倾听学生的批评和抱怨、鼓励学生质疑、满足学生个性学习需要、构建包容多元的校园文化。

关键词：学生立场；他人在场；民办高等教育；发展

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11—011—04

在民办高等教育各项活动的组织和开展中，把学生视为什么人在场对教育内容的设计、教育方法的选择具有重要的影响。当前，学生发展问题已成为民办高等教育内涵建设的一个核心问题。反思民办高等教育发展中的学生立场，可以帮助我们厘清内涵建设的思路，寻找民办高等教育发展的逻辑起点。

一、学生作为谁在场：民办高等教育发展中的困惑

1.中国民办高等教育经历了从助考机构、专修学院到高职院校的曲折发展，其中的学生立场也是复杂和多变的。与传统教育体制不同的是，民办高等教育中学生立场的形成往往是教育者在周围情势和氛围中“把捉”到的，而不是教育者的主观设定。教育者经常会遭遇原有观念和这些学生立场不一致所带来的困惑。

（1）是否教育服务的消费者。在民办高等教育发展中，学生首先是作为教育服务的消费者在场的。学生的学费在整个教育活动所需的经济资源中，占有相当的比例。教育者在这样的经济等式中是缺位的。教育者成为教育服务的推销商。经济等式中的缺位导致的是专业话语权的缺乏。当教育者的专业判断和学生需要不一致时，教育者的专业判断通常得不到支持。具体表现在学校为吸引学生入学采取降低教学和考试难度、降低毕业门槛等做法。

（2）是否学习的失败者。在民办高等教育活动的组织和开展中，教育者时常遭遇负面情绪。课堂失序、教学效果低下等都会冲击教育者心中对“好学生”的设定。“学习的失败者”因而成为一个不断被印证的符号。教育者遭遇的负面情绪有时甚至会动摇教育者的专业信念。具体表现为对学生失去信心、产生冷漠和厌恶的情绪；放弃“教育的方法”，采用“高压”和“强权”的手段；放弃育人的使命，只求“哄住”、“管住”学生。

（3）是否未来的技术型人才。培养未来的技术型人才是民办高等教育的目标。这一目标的实现有赖于教育者从市场需求出发，根据工作岗位的要求来设定教育内容和方法。在这样一场革命中，由于缺乏对工作岗位内容背后意义的挖掘，工作岗位内容和课程内容之间的转换是生硬和粗糙的。职业教育被简化为“就业培训”。甚至这样的就业培训被误以为是贴近学生生活、适应学生能力水平的“教育”。高职学生被认定为不以逻辑和抽象思维见长的学生。理论课和基础课被认定为这场革命中的“障碍”，是与工作岗位要求和学生的潜能不相适应的。在此情势下，理论课和基础课被边缘化。

2.在教育者对学生身份感到困惑的同时，教育者在教育活动中的身份也深陷危机。究其原因主要是：

（1）教育关系的淡化。在传统观念中，师生关系就是教育关系。而在民办高等教育发展中，师生关系除了是教育关系，还是推销商与消费者、师傅和徒弟，甚至保姆和被照管者的关系。这些对师生关系的新理解使教育关系逐步被淡化。在某些场合，这些新型的师生关系甚至替代了教育关系。

（2）教育责任的淡出。教育者在学校教育整体设计上缺乏专业话语权。教育者成为教育理念的实施者和教育政策的执行者。由于缺乏运用专业视角对教育的整体设计进行分析和评判的机会，教育者很难对复杂的教育影响进行调控。此外，由于悬殊的师生比例，教育者与学生之间在课内课外都缺乏深度沟通和交流的机会，教育者对学生需要、情感和态度的复杂性缺少关注。

（3）教育形式的泛化。校企合作、工学结合催生了多样的教育形式。但由于学校和企业在合作的体制和机制上还不够成熟，校外的实训、实习甚至校内的实验、实训在时间安排、教师指导、跟踪管理等方面存在很多疏漏。上述原因使得实践性的教育环节徒有形式，缺少实质性的育人内容。

二、学生作为他人在场与民办高等教育发展困境的显现

1.在民办高等教育中，教育者从周围情势中把捉到的“学生身份”与实际的学生需要之间也存在着矛盾和冲突。在回答“学生是什么人”这一问题时，无论是教育者原有的观念，还是教育者从周围情势中习得的认识，都会遭致学生的不满、抵制和反抗。这种无法对学生身份做出认定的困惑，我们可以视为“学生作为他人在场”。

教育活动的开展都是以教育关系的建立为基础的。教育中的学生立场是指教育者在教育活动中对学生需要、情感、态度的认识和理解。学生作为他人在场，则是指教育者对于认识、理解学生实际需要、情感、态度的外在性。提出学生作为他人在场，不是为了描述基于同情或揣测之上教育关系的理想模式，而是为了说明教育关系建立中的矛盾和冲突，旨在探讨教育遭遇困境时教育关系维系的方式和教育影响产生的可能。

在教育关系中，学生作为他人在场包括以下内容：

（1）师生立场的相异性。在学生的生命成长中，教育者的评判视角可以让学生感受到来自他人的尊重和理解，但由于教育者所处位置的外在性，其评判视角在让学生感受到关心的同时也会感受到伤害。

由于教育影响的复杂性，学生对外在干预的接受、对自身的改变都是一个复杂和艰难的过程。学生对教育的干预不仅会表现出接受和认同，也会产生排斥、厌烦甚至拒绝。

（2）教育关系的直接性。学生作为他人在场，教育者面对的就不是一个可以认识的、一目了然的世界，而是方法的有效和无效、过程的连续和中断、管理的有序和无序交织在一起的世界。

在师生相处的困境中，教育者会面临教育目的、内容和方法不可决定的难题。教育者需要放弃既定的认识，成为反思和批判者，对目的、内容、方法以及背后的体制、规范进行重新审视。此时，教育关系的维系是直接的——对学生的痛苦和快乐保持敏感和开放。

（3）教育责任的被动性。学生作为他人在场，需要信任、陪伴和引导。教育者对学生生命成长的责任不是自己可以选择开始或结束的。

教育者不应根据自己的偏好追求教育过程的确定性。勇于面对教育影响的复杂性、允许中断和失败并寻求其中的教育意义也是教育者不可回避的责任。

2.在民办高等教育的快速发展中，教育者从周围情势中获得的“学生立场”与实际学生需求之间存在的矛盾和冲突因未能得到关注而不断聚集，民办高等教育的发展面临困境。这些困境主要有：

（1）学生与学校关系的紧张。满足学生入学需求和就业需求，是民办高等教育发展的基本立场。这一基本立场赢得了社会大众的认可，并促进了民办高等教育机构的快速发展。

民办高等教育在努力满足社会需求过程中逐步形成新的学校运行机制、学校管理制度、教学模式。但这些新的机制和模式所产生的实际影响却是复杂的。民办高校的学习和生活氛围对学生没有吸引力。学生对学校收费、管理、教学等方面的质疑声也一直没有间断。在部分学生眼里，学校甚至是“高级托儿所”、“收留所”。

此外，民办高等教育在发展l中缺乏有效的反应机制对来自学生的各种质疑、批评和抱怨进行分析、引导和转化。既定教育体制和教学规范背后含糊的学生立场也未能及时得到分析和评判。

在民办高等教育对学生需要的解读中，学生的入学需求、就业需求是显见的，学生的个性发展、精神成长的需求则是隐性的。教育只重视职业内容显然不能满足学生的实际需要。当教育丧失“痛觉”，无法从学生的质疑、批评和抱怨中获得改进教育教学工作的力量时，学生与学校关系的紧张就难以避免。

（2）教育的“失效”。在民办高等教育活动中，无论是教育者，还是学生，都会感受到所处“情势”对教育效果的影响。民办高等教育的运行机制、教师待遇、学校管理方式、收费制度等都使教育的效果打上“折扣”。

很多时候，教育的影响首先触碰的不是学生的知识和观念体系，而是学生的情绪系统。教育者对此是陌生的，对所触碰的情绪进行的处理也是笨拙的。教育甚至还未开始就在慌乱的情绪处理中结束了。

为了教育活动的顺利开展，教育者需要在教育过程中极力避免上述“情绪”干扰和教育“失效”。在教育过程中，学生需要、情感、态度变化和调整的复杂性因此被搁置起来。教育者假定学生的学习过程是单一的知识或技能传授。但实际上学习者身心参与其中。教育者假定课堂上师生角色的“纯粹”，但每个师生都有着自己的生活背景。在对“情绪”表达和交流的恐惧中，教育者没有机会切入学生的生命成长并产生影响。

（3）教育模式推广中的“障碍”。民办高等教育发展给教育者带来的困惑和不安促使教育者热衷于开展纷繁的教育内容和方法的改革。寻找一种理想的、可‘以解决种种教育困境的教育模式成为一种冲动。

借鉴同类型教育机构的办学体制、管理和教学模式是民办高等教育发展中的常用做法，但在借鉴时很容易“水土不服”，在实践中遭到各种抵制。原因之一是民办高等教育的发展具有区域性的特征。由于各个地区的社会市场需求不同，民办高等教育发展在数量、规模、校企合作、专业设置、课程开发上都有自己的思路和特色。

教育模式推广中的“障碍”来自底层。满足学生的不同需求学校在办学体制、管理和教学模式具有一定的个性和特色，追求普遍适用的教育模式是对学生差异的克服。

民办高等教育既然选择了“使所有人都接受教育”作为自己的使命，用普遍适用的理想教育模式来解决教育困境的做法就是一种奢望。

三、让学生作为他人在场：民办高等教育发展的可能路径

接受学生需要、情感和态度的外在性，需要教育者克服教育困境中的沮丧，把教育中师生关系的紧张视为学生作为他人在场的一种提醒，把教育过程的中断当作学生作为他人在场对教育中各种“趋同”现象的抵制。让学生作为他人在场，要求教育者从教育困境中寻求教育关系维系的方式，寻求教育影响的可能。

1.接纳学生现状，对学生潜能发展持开放态度。进入民办高校学习的学生对教育的需要是多样和复杂的。在学生潜能认定上，如果把学生看作传统教育体制的失败者，假定他们不是以逻辑或抽象思维见长或者不具备传统教育体制所推崇的潜能，是对学生需要和潜能多样性和复杂性的简化。

职业教育对学生应有高期待。胜任一个工作岗位，不仅需要掌握一定的知识和技能，还需要从业者有自己的职业价值观，遵守职业生活中的交往准则。职业学习是学习者认识和发展自我的新平台。学生在身体、智力、情感等多方面潜能都应在职业学习中得到发展和完善。

任何一种潜能对于职业生活的意义都是不确定的。我们没有任何理由认定动手能力优于动脑能力或是动脑能力优于动手能力。职业教育不仅要培养学生的多种潜能以胜任各种职业，还要培养学生具有一定的职业操守。一个受过职业教育的人不仅可以选择从事某一职业，还可以选择在适当的时候变换职业；不仅可以认识和发展自己的潜能，还可以在实际的职业生活中，审视自己的需要，对自身各种潜能的发展加以修正和完善。

2.允许中断，为学生个性发展留下余地。学生的自我成长是在接受教育干预和中断教育干预的循环往复中进行的。接受教育干预，是学生将自我从与周围世界的浑然一体中解放出来、客观审视外部世界的过程。中断教育干预是指学习者在接受外在干预的同时，对外在干预的排斥和拒绝并不会完全消失。当学习者以习得的视角看待周围世界遭遇障碍时，这一自我的“剩余”可以使自我有足够的活力放弃习得的视角，让原初自我重新获得直面周围世界的机会。因此，学生自我的成长不只是形成新自我的过程，也是学生自我以足够的活力推倒新自我的过程。

学习者的自我成长不仅是获得外在观念的过程，也是学习者心理成长的过程。接受教育干预中的自我解放和中断教育干预的自我回归是不断交替的，二者的交替使得学习者可以在心理的紧张和放松之间保持动态的平衡。

在职业学习中，学生经历的身心冲突和调整对于学习者的自我成长具有积极意义。教育者在激励和引导学生改变自我的过程中，要为学生经历观念和情绪的挣扎保留空间，为学生表达困惑和不满提供机会。教育者应允许教育干预的中断来为学生的自我成长提供更多“打造”和“磨炼”的可能，为学生的个性成长留下余地。

3.倾听批评和抱怨，创造协商和对话的课堂氛围。民办高等教育的课堂由学校延伸到企业。两种不同类型的课堂在组织形式上迥异，在教学内容上也各有侧重。不仅如此，学生在两种课堂上体验到的师生相处模式也不相同。不同类型的课堂为学生审视教育目的、内容和方法的合理性提供了天然的土壤。

当职业学习的不同理由经由不同途径展现在学习者面前时，学习者被迫开始独立思考职业学习对于自己的当下人生、职业学习对于现实生活的意义到底如何。各种批评和抱怨是这些思考的开始。

变化的课堂要求教师承担新的角色：第一，教师成为参与者。教师向多种不同的观点开放，并愿意对这些观点进行讨论、分析和评判。参与的目的是对不同观点基于之上的理由进行明确，并在此基础上对它们做出分析和评判。在此对话中，教师表明愿意对所提出的理由进行重新思考，学习者也被鼓励对自己的兴趣和需要进行重新评判。第二，教师成为合作者。教师应与同一门课程或相关课程的教师共同合作，与企业中的培训人员合作，与行业协会合作。校企共育并非两种育人途径的简单相加，在学校中学理论，在企业中学应用；在学校中学做人，在企业中学做事。尊重两种课堂组织形式的相异性，有赖于教育者对两种课堂可能给学生身心发展所具有的不同影响加以明确，在此基础上，实现两种课堂的相互渗透和相互融合。

4.鼓励质疑，让学生拥有对未来职业生活的梦想。基于不同岗位需求之上的课程设置打破了人们将课程等同于某一学科体系知识结构的传统观念。课程开发的主体不是单一的，而是多元的，是学校教师、从业人员等多方合作和交往的产物。课程开发的过程不仅是对多样知识形态（不仅有应用的，也有理论的；不仅有事实性的，也有规范性的）进行选择的过程，也是人们对知识背后隐藏的社会含义进行探讨的过程。

职业课程的学习是对职业生活的重新解读。它鼓励学生对知识的社会含义提出自己的疑问，以参与者的姿态投入到知识学习中。在职业学习中，既定的规则和已知的知识面对意义问题，成为人们反思和评判的对象。

这样的职业学习不只是对现实职业生活的适应。当学生以质疑的方式参与职业生活意义评判时，未来就不是封闭和循环往复的，不是对现实职业生活世界的简单复制，未来欢迎多种可能性，可以在新的判断和行动中得到更新。当职业教育致力于创造让一个人“活”在某种文化中的生活方式时，就可以让学生拥有对未来职业生活的梦想。职业生活的传承就成为一种教化。

5.满足个性学习需要，为学生提供弹性学习模式。民办高等教育必须适应学生的个性和需要：改变单一的学习模式，使课程设置弹性化。它允许不同身份、职业、地位的学习者群体自由选择合适的学习内容、学习方式、学习时间和学习场所。

学生在进校学习一段时间后，允许变换专业。学生在达到一定成绩水平后，可以选择进入其他本科院校学习。在理论和实践课程学习顺序上，允许学生根据自己的兴趣进行调整。允许学生中途休学，延长学习年限。弹性学习模式不强制学生去适应某种单一的课程安排，而是让每个学生都有机会根据自己的职业需求和自身潜能来选择合适的课程学习。

弹性课程设置并非将多样的知识形态零散地提供给学习者。它要求将知识与学习者对生活意义的需要相关联，将知识学习与人的多方面发展相关联，让知识的社会含义成为多样知识形态的联结点，对知识加以整合。在这样的知识整合中，根据知识形态的不同关联，多样形态的知识可以形成多元的组合模式以适应每个人的学习需要。

6.尊重相异立场，构建包容多元的校园文化。民办高校的校园文化是多元的。高雅与通俗、人文与技术共存。各种组织和社团的结构不是封闭的，而是开放的。组织中各成员的身份和角色是多重的，既属于学校，也属于企业，属于行业协会。学生的交往不再仅限于全日制的在校学生。在校学生有机会接触到边工作边学习的企业员工甚至是失业工人并与他们共同相处。

民办高校的文化不是集中的，而是分散的，追求多元文化之间的共生和共存：相信不同组织、不同阶层有能力选择以自己特有的方式来解读职业、人生和社会，能够以自己独特的方式与学生相处，发挥各自不同的教育影响。

包容多元的校园文化是在不同观念的交流和碰撞中得到养育的。课堂教学、课外活动指导、班级和学生管理、校园社团文化建设等活动中隐含的学生立场有机会得到明确。办学理念和制度设计、专业设置、课程开发和实施所具有的复杂教育影响有机会得到分析和评判。

教育活动中的学生在场是显见的事实。但只有当教育者接受学生需要、情感、态度的外在性时，学生才能真正在场。教育是一个需要从事者保持谦卑和审慎态度的职业。它要求教育者适时放弃某些已认定的共识，向未认定的观点和意见开放；放弃朝向既定目标急躁奔跑的冲动，对未知和不确定性保持敬畏；放弃对优秀和完美的简单推崇，向落后和不完美致意。当教育者如此执行的时候，教育者自己的身份才得以确立。教育的基础和魅力正在于此。

[陈贵青：浙江长征职业技术学院人文学院教师，教育学博士，主要从事教育基本理论研究]