清简：语文教学的本真回归

一个人崇尚什么样的生活，就会秉承什么样的教育思想与教学主张。对于我来说，简单的生活，清简的语文教育，着实是一种令人向往的自由境界。周国平先生说：“在五光十色的现代世界中，让我们记住一个古老的真理：活得简单才能活得自由。”同样，在“乱花渐欲迷人眼”的语文教育世界中，“清简”犹如出污泥而不染的青荷，散发着自然清新的芳香，引领着语文教学回归自己的家园。

一

教育应回归“清简”。“大道至简”，越简单就越接近事物的本质。构成生命的细胞是简单的，构成物质的核子是简单的，就连最成功的描述自然规律的理论也简单至极，爱因斯坦的质量能量公式E＝MC2就是一个例子。任何问题的复杂化都是因为没有抓住最深刻的本质，没有揭示最基本规律与问题之间最短的联系。停留在表层的“复杂”上，必然会离问题的解决越来越远。教育，理当“清简”，用最通俗易懂的话语揭示教育的本质规律。

当下，各种教育思潮和教育思想空前繁荣，只看一家之言，我们是清醒的，但看了多家言论之后，我们往往会无所适从，变得糊涂起来。根源在于我们对教育缺少最为本质的认识，辨不清各种理论之间的差异。无论是建构主义还是解构主义，也无论是人本思想还是科学思想，都从某个视角揭示了教育的内在规律，而教育的核心是“人”。“在这个世界上，一个人所能拥有的最高权力就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，才是教育的根本目的。”（摩罗语）人的生命意义在于其个性潜能的充分而自由的生长，失去了这一核心价值，教育也就失去了存在的理由。正本清源，从“人”的发展出发来看各种教育思想与主张，才能保持一份清醒，敢于怀疑各家的言论，从而找到自己教育的“主心骨”，心中自然敞亮，面对各种各样的教育乱象能从容淡定，作出合乎教育规律的清晰评判，不再人云亦云。

儿童回归“清简”。陶行知在《新的旅行法》里说：“儿童社会要充满简单之美。”小时候，我们常常迷恋《西游记》《奥特曼》这一类神话故事，然而成人后再也没有兴致去看这样的小说和电视了。在成人的眼里，雷同的故事，简单的情节，一成不变的结局，看了开头就知道结果，这样的故事简单得可笑，然而却让儿童欲罢不能。吸引儿童的往往是成人看不见或者不感兴趣的东西。同样的事物，在儿童的世界里就有了一种别样的趣味。人们还是孩童时存在着一种天然的简单，可在成长的过程中，由于吸收了过多的知识，反而丢失了这种淳朴的天性。当我们长大以后，不能忘记的是自己曾经也是一个孩子。如果不幸遗忘了，那么就只能从儿童文学作品中去寻觅。

然而在学校里，我们给予孩子的是那些自以为“有意义”的东西。那个经常被人称道的“孔融让梨”的故事，无数次地被用来教育孩子要谦让、要有礼貌。然而一个四岁的孩子，伸手去抓那个最大的梨子似乎是一种本能，这才像是一个孩子的所为。“哥哥大，吃大的；我小，吃小的”这样的话语似乎很难让人相信出自天真烂漫的孩子之口，即使相信也很难成行。这样的道德说教，把成人的好恶赤裸裸地塞在了儿童的世界里。这样的作品不能叫儿童文学，而应该叫做“教育儿童的文学”。这样的“教训式”作品，使儿童时时感到羞耻，内心不再纯净和快乐。《小猫钓鱼》让孩子不再玩耍，《猴子捞月》让孩子不再好奇，《骄傲的公鸡》让孩子不再言美……如此功利的教育，如此复杂的语文，怎么不让孩子感到恐惧和自卑？他们内在的智慧潜能又怎能自然地发挥？回归清简，就是要还孩子一个简单、美好而善良的世界。用儿童的方式对待儿童，把孩子当做孩子，鼓励他们游戏，允许他们犯错，耐心地等待他们悄悄长大；用发展的眼光看待孩子，不把孩子当孩子，要看到儿童是活生生的生命个体，尽管是孩子，却也有他们自己的思想。我们不能用成人的思想替代孩子的思考，把本来丰富多彩的世界压缩成单调乏味的书山题海。给予孩子简单而自由的生活，让他们想说就说，想做就做，把快乐的童年留给每一个孩子。有这样一首网络小诗，或许能让我们分享儿童世界的简单之美：

喜欢就在一起玩，不喜欢的就不想在一起玩。

喜欢也不一定要在一起。

不图你钱，不图你名，不图你色，不就图个喜欢吗？

我喜欢你，你喜不喜欢我？

哦，你也喜欢我啊，那就继续一起开开心心地玩啊。

我喜欢你，你喜不喜欢我？

你不喜欢我？那为什么要和我在一起玩？

和我在一起很开心？那就是喜欢我啊！

语文回归“清简”。语文是什么？语言文字，语言文章，语言文学，语言文化……众说纷纭，莫衷一是。在不同的历史阶段，常常提出不同的口号：“不要把语文课上成政治课。”“不要把语文课上成文学课。”上世纪60年代针对这两种倾向，有人提出了“语文课是一门工具课”，强调要抓“双基”训练，结果语法、修辞等知识充斥语文课堂，语文课沦为单调、机械的技术训练课。于是，又有人提出“语文教学要实现工具性与人文性的统一”，似乎这样就可以避免走入极端。然而细细推敲，“工具性”与“思想性”相对立而统一，“人文性”与“科学性”相对立而统一。“工具性”与“人文性”是两条铁轨上跑的火车，没有矛盾对立，又何来统一可言？语文似乎陷入了“逻辑迷魂阵”，让人摸不着方向。于是，《语文课程标准》的10条总目标中，诸如“培养爱国情感，形成人生观、价值观，提升文化品位，传承民族文化，发展思维能力，养成科学态度……”这些核心词汇让语文背负了“不能承受之重”，“加法思维”致使语文教学成了一个框，什么都可以往里装。如此之重的任务又转嫁到了学生身上，于是，“减负”成了一句时髦的口号，干打雷不下雨，负担不见轻，反而越加沉重。学生几乎没有了休闲的时间与空间。在希腊人眼里，学习就是享受一种闲适，孩子有充裕的时间体验和沉思，才能自由而充分地获得心智能力的发展。只有劳作和忙碌，而没有休憩和闲适，小孩子会丧失灵性，成年人会磨灭悟性。而一个人小时候没有灵性，长大了又没了悟性，那他还有什么希望？爱因斯坦说：“负担过重必然导致肤浅。”学习的闲适，使学生有足够的时间“消化”知识，有足够的时间静思默想，有足够的时间潜心体验，也就有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。不然，学生就像被风干了的狗尾巴草，失去了生命的活力与朝气，有知识而无智慧，有学问而无情趣。语文需要“清简”。“清简”了的语文，就有了一种学习的闲适，就能让学生获得一种心灵的自由与思想的放飞。

二

语文教学如何回归“清简”？北京师范大学童庆炳教授说：必须从“人的建设”的高度定位语文教学，要通过语文教学挖掘学生的潜能，培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力，因为这些是一切创新精神的基础。浙江师范大学王尚文先生认为：语言不仅仅是人际交往的工具，而且是人的生命中最美丽的花朵，培养一个人的语言能力就是培养人本身。当我们将目光聚焦到“人的发展”上，就会看到每个学生都是可爱的，具有无限的可能性。语文教育，乃至一切教育，都要努力帮助学生将这种可能性变成现实性。

多元智能理论发现人类有八种智能，而每个人都具有某方面的智能优势，显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能，促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲，语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”。在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里，促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动，言语智能是人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中，学生通过阅读课文，在获得课文所传递的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智能”才是“更为本质的行为”。

因此，发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文课堂教学应该将培育学生的言语智能作为一种自觉的追求。“清简”的语文教学需要实现两个转变：

一、从“教课文”到“教语文”，实现语文教学的华丽转身

长期以来，我们总以为“教语文”就是“教课文”，课文写了什么，我们就教什么。于是，课文是《新型玻璃》，我们便让学生研究新型玻璃的种类和功能，上成了科学课；课文是《谈礼貌》，我们便让学生讨论讲礼貌的重要性，上成了思品课；课文是《去年的树》，我们便让学生议论从树木到火柴的演变，上成了环保课……这样的语文课“种了别人的田，荒了自家的地”，语文教学内容囿于课文的思想内容，而未能从课文中发现具有核心教学价值的语文内容，着眼于语言的表达形式，着力于学生的语文能力。

《谈礼貌》是苏教版五年级的一篇议论文，文中讲述了三个故事：牛皋与岳飞问路；小朋友脚踩女青年的裙子；周总理理发。故事内容一读就懂，所讲道理也一看就明白，似乎没有什么可以教的。但是细细推敲，我们会发现三个用来论述的语段在结构上有其特殊性：先简要地叙述事件，后用一句话概述讲礼貌的意义。这种“叙述+议论”的段落结构有别于一般的叙事性文章，因而具有教学的价值。可以设计这样的教学活动：

板块一：比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事有何相同之处，再提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生不难发现三个故事都是用“叙述+议论”的方式来写的。这样的比较阅读实质上是用解读的方式，从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，是在学语文，而不仅仅是在讲课文。

板块二：比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却有何不同？

这正如俗话所说：“礼到人心暖，无礼讨人嫌。”

礼貌待人可以在人与人之间架起一座理解的桥梁，减少相互间的矛盾。

可见文雅、和气、宽容的语言，不但沟通了人们的心灵，而且反映出一个人的思想情操和文化修养。

通过比较，学生自然就能发现其中的不同之处：引用俗语议论；阐述礼貌待人的作用；论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，有纵深感。从而使学生真正把握了三个故事如此排序的内在关联，阅读理解就不仅仅停留在故事内容及议论了。

板块三：学改编，活用结构。教师提供给学生三个故事，让学生区分哪一个故事与本文的论点相合，说明理由；而后请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，回答可以置换文中的哪一个语段，并说说理由。这样的改编活动融阅读理解、概括表达、深度思维于一体，促进了学生语言能力与思维能力的同构共生。更为重要的是学生习得了这样的议论文论述结构，今后阅读相似的文本就能结构化解读，而不再逐句阅读了。

可见，在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构，可以加深学生对文本内容的理解，更可以促进学生对类似结构文本的自觉阅读。掌握了这类文本的读法，学生就会越读越会读。这样的语文教学，走出了跟着课文“教课文”的怪圈，真正把教学的重心转移到了语言文字的学习上来，培养的是学生听说读写的语文能力，实现了语文教学的华丽转身。

二、从“教语文”到“长智能”，实现语文教学的本真回归

从文本中发现语言的表达形式，引导学生通过学习、运用，进而发展语文能力，“化知为能”，着实提高了语文教学的效率，上成了语文课。然而，语文教学紧紧停留在语文能力上是远远不够的，因为具备同样的语文能力，并非就能在生活中“化能为智”，获得言语智慧，从而更好地生活。

《哪吒闹海》是苏教版三年级的一篇神话故事，我在学生熟读的基础上，设计了三个复述性的语文活动板块。

板块一：概述。引导学生用三句话来概括一个故事，即说清楚故事的起因、经过和结果。而故事的经过往往很难用一句话概括，我便教学生抓住核心词语概括段意，进而连词成句，准确地用一句话概述：哪吒三闹东海，摇动水晶宫、打死夜叉、火烧三太子。

板块二：讲述。引导学生用三句话来讲一句话，即把简单的故事情节通过想象，讲得具体而生动。比如：夜叉从水底钻出来，看见一个娃娃在洗澡，举起斧头便砍。学生经过练习，可以讲述成这样一段话：夜叉从水底钻出来，只见一个白白胖胖的娃娃在洗澡，便大喝一声：“呔，你这个臭娃娃，居然敢在龙王的地盘上撒野，看我不把你收拾了。”哪吒转身一看，只见一个红毛的怪物凶神恶煞地盯着他，便笑着说：“哈，哈，你想打我？还嫩了点。”夜叉一听便火冒三丈，暴跳如雷，举起斧头便向他砍去。

板块三：转述。先引导学生从东海龙王向李靖“告状”的角度来转述这个故事，再引导学生从哪吒向父亲“辩解”的角度来转述这个故事，最后引导学生将这两次转述与课文进行比较，进而发现“一个故事”居然会有“三种说法”。那么，究竟哪种说法更符合真相呢？学生一时无所适从，我便出示《封神演义》，学生自然通过阅读专著，还原一个真实的哪吒，而不盲目地相信课文所描写的英雄形象。更重要的是学生从中领悟到了，就同一件事情而言，说话者的“目的不同”，其“说法也不同”。孰是孰非，不能偏信一方，须自己独立判断。

从概述、讲述到转述，学生的语文能力得到了实质性的发展，而更重要的是学生悄悄地获得了言语智能的生长，即独立分辨言者的目的意图，从而作出自己的理解和判断。教学，不是教会学生相信，而是教会学生独立思考，在思考中产生属于自己的思想、见解，于是言语智能便悄然而生。这种言语的智能生长，实际上是学生在生活化的复杂语境中所体现出来的言语能力和言语智慧，是学生终身不可或缺的，也是语文教学的“独当之任”，实现了语文教学的本真回归。♪