网络环境与传统环境中的学业情绪

〔摘要〕文章对网络学习环境和传统学习环境的特征以及两种环境下学生体验到的情绪进行了回顾，重点从控制—价值的理论视角介绍了两种环境中的学习情绪。目前，有研究验证了控制—价值理论在网络学习环境的适用性，但研究结果与传统环境下仍有差异。未来研究应该注重网络学习环境特点的考察和基于网络学习环境特点的学业情绪的理论构建。

〔关键词〕网络学习环境；学业情绪；传统学习环境；控制—价值理论

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）13-0008-03

随着学者对情绪在教育中所扮演角色的呼吁（Artino Jr，2012）和学业情绪（academic emotions）概念的提出，越来越多的人开始重视学业情绪在学生学习环境中所起的作用，关于学业情绪方面的研究大幅增长（Dai & Sternberg，2004；Schutz & Pekrun，2007）。尽管在学业情绪的理论、研究方法以及影响因素等方面已取得了不少成果，但这些研究大多是在传统课堂环境中实施的。近年来，随着网络的普及，在线学习已成为继传统课堂教学后的另一种合理选择（Larreamendy-Joerns & Leinhardt，2006；Tallent-Runnels et al，2006）。学生在网络学习环境中的学业情绪随之成为了人们关注的焦点。

O’Regan（2003）通过文献查阅和以11名网络学习者为对象的电话访谈，对情绪与网络学习的关系及学生在网络学习环境中体验到的情绪进行了探索。在研究中他指出了网络学习中主要存在的情绪为：沮丧、恐惧、焦虑、羞愧、尴尬、热情、兴奋以及自豪。O’Regan指出，情绪在网络学习中扮演着十分重要的角色，情绪产生的影响与情绪的强度、情绪的性质以及与情绪相联系的学习情境有关。学习者通过自动指导者（auto tutor）进行学习时体验到了挫折、厌倦、高涨、困惑、惊奇、高兴和平静七种情绪（Lehman et al.，2012），其中疑惑和挫折感在网络学习中经常被提及（Baker et al.，2010；Lehman et al.，2011）。可见在网络学习环境中研究情绪对学生学习的作用具有重要的意义。

一、学习环境与学业情绪

（一）传统学习环境与学生学业情绪

情绪是一种普遍存在且复杂的心理现象。通常认为情绪有四种功能，即适应功能、动机功能、组织功能和信号功能（彭聃龄，2004）。情绪对人们的日常活动与学习有重要作用。Pekrun等人（2002）明确提出了学业情绪的概念，即在教学和学习活动中，与学生学业活动相关的各种情绪体验。俞国良等人结合我国的具体情况在Pekrun提出的概念的基础上进行了补充，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等（俞国良，董妍，2005）。经过十几年的发展，学业情绪的研究已经取得了一定的成果。研究表明，学业情绪在学习环境中具有多种功能，包括促进或破坏行为和认知参与、学习活动的自我调节和成绩等（Linnenbrink-Garcia & Pekrun，2011）。然而，这些研究大部分聚焦于传统学习环境，在这种环境中教师和学习者在指定的时间和空间中进行教与学，师生可以面对面地相互交流，敏锐体验对方的情绪，促进情感的发展，而在这种环境中的时间和空间限制也会一定程度上抑制学生的个性和创造性，这些特点与目前盛行的网络学习环境特点有很大的不同。

（二）网络学习环境与学生学业情绪

网络学习环境是指网络学习者学习活动赖以开展的各种支持性条件的整合，包括支持学习过程的物质条件（网络技术平台、网络学习资源）和非物质条件（学习策略、教学模式、人际关系、学习氛围、学习动机等）。在网络环境中，师生处于分离状态，基本上学生的学与教师的教并不是同时进行，通常是教师已提前备好课，学生能随时进行学习，有更多自由时间（范丽雅，2009）。虽然在这一学习过程中人与人之间的互动减少，学生也同样能体会到各种积极的和消极的情绪，比如愉快、自豪、厌烦等。

可以看出在网络环境中的学习相对于课堂学习而言，有其自身的特点（林晓航，皮巧琴，2010）。第一，开放性。第二，虚拟性。第三，交互性。第四，自主性。同时，这种学习方式也带来了不少挑战：第一，对学生自我控制的能力提出了更高的要求；第二，非结构化知识的比例增大，需要学习者有更强的信息筛选及整合能力；第三，交流方式的改变减少了课堂中教师非言语信息对学生的影响；第四，使用技术的过程中许多不可预期的因素会对学生的控制感造成破坏。基于这些特点，在网络环境中研究情绪时，应该将这些因素纳入考虑范围。

由此可以看出，不同情境的学习有不同的特点。在进行研究时，需要一定的理论作为依据，学业情绪的研究也不例外。

二、控制—价值视角比较

Pekrun的社会认知的控制—价值学业情绪理论指出，主观控制和价值是成就情绪的主要前因（Pekrun et al.，2002；Pekrun et al.，2007；Pekrun & Stephens，2010）。学生的主观控制和价值评价的独特结合预测他们的情绪；反过来，学生的情绪也预测他们学习的动机、策略和认知资源，这些最终决定学生的学业成绩。这一理论较好地解释了传统课堂中学生的学业情绪，在这一理论的支持下，研究者们进行了大量的研究，得到了许多有价值的研究成果。

（一）控制

尽管不同学习情境有不同的特点，但传统学习环境和网络学习环境仍有许多相似之处，这些相似之处使它们获得了几乎相同的控制评价。例如Perry（2003）认为，大一新生过渡期处在以“学业竞争激烈，压力过度增长，学业任务陌生，新的社交网络”为特点的低控制环境中，并且在适应后同样面临较少控制的环境，比如遵守课程教学大纲，完成要求的阅读任务、考试等。这些低控制的特征也存在于网络学习的环境中，在两种课堂中影响控制感的很多环境因素大致相同（Daniels & Stupnisky，2012）。因此，研究者检验了控制价值理论在网络学习环境下的适用情况。Lehman等人（2012）通过故意设置情境障碍、提供矛盾信息和错误的反馈来操纵学生控制其学习环境的程度，结果发现控制的破坏会导致更高水平的挫折和困惑。这些研究的结果都支持将控制作为网络学习环境中学业情绪的一种前因，这与控制价值理论的结果一致（Pekrun，2006）。Artino和Jones（2012）研究发现控制与厌烦、挫折和愉快显著相关。Marchand和Gutierrez（2012）认为自我效能感是学生情感跨情境的最一致的预测源，这些都说明了控制感在网络课堂环境中也很有效。然而，由于传统课堂较网络环境中有更多的自由性，因此研究结果并不完全一致。对于Marchand和Gutierrez在网络和传统课堂获得的数据进行T检验发现，传统课堂的学生相较于网络课堂的学生有更多的自我效能感（Daniels & Stupnisky，2012）。也有研究表明，在网络课堂学习的学生比在传统课堂学习的学生更有效（Artino，2010）。Tempelaar和Niculescu等人（2012）在研究中发现控制仅显著预测一种情绪。

（二）价值

对于控制—价值理论中所提到的价值，Daniels和Stupnisky（2012）认为成就价值和效用价值在不同的学习环境中应该是一致的。研究发现，效用价值的预测效应对于挫折情绪具有跨情境的一致性（Marchand & Gutierrez，2012）。Noteborn等人（2012）的研究中显示，价值是愉快和厌烦的强预测源，这与情绪的控制价值理论的预期相同。通常，在线学习课堂的价值与传统学习课堂的价值相似。而且，预测关系很大程度上支持价值作为成就情绪的一个很重要的变量（Pekrun，2006）。Regan等人（2012）在被试的访谈中提及了控制和价值的观念，认为在网络学习环境中有很少的控制和感知到很少的价值。这些控制和价值的减少与无助的感觉相连与控制—价值的理论相一致。由于网络环境独有的特点，在价值方面的研究结果也有不同之处。在Marchand和Gutierrez（2012）的研究中发现，实用价值在网络环境中积极有效地预测了希望情绪，在传统环境中积极预测焦虑情绪。他们运用多组路径分析变量也发现，在网络环境中，效用价值与希望之间的通径系数是显著相关的，但是在传统环境中却不显著。外在效用价值与焦虑的通径系数在两种环境中是显著不同的，在网络环境中是消极的且不显著的，在传统环境中是显著的且积极的。相关性与希望之间的通径系数在传统环境中是显著的，在网络环境中不显著。有趣的是，自我效能感与希望之间的通径系数在两种环境中都显著，但是在传统环境中显著更强。在传统环境中挫折和焦虑与学习策略之间的通径系数是显著的，但是在网络环境中却不显著。Artino和Jones （2012）的研究显示，任务价值与控制是低相关的，然而在控制—价值理论中，相对于控制，价值与厌烦、挫折和愉快有更显著的相关。对于挫折情绪，效用价值的预测效应有跨情境的一致性，但是研究发现在网络课堂效用价值积极预测学生的希望情绪，在传统课堂预测学生的焦虑情绪。另外，厌烦与元认知消极相关，这与控制—价值的理论相一致，但是对于结果中挫折与元认知的积极关系很难用控制—价值的观点进行解释。

基于传统学习环境和网络学习环境的相似之处，研究者证实了控制—价值理论在网络这种新型的学习环境中有很大的适用性。然而由于网络环境的独特特征，比如在网络学习环境中先前领域知识的缺乏，学生有更多的迷航感（Moos & Azevedo，2008）和更多的自由性，使得研究结果并不完全一致。加之在网络环境中师生缺乏接触，对于教师指导学生克服具体的问题造成了挑战（Dennen et al，2007；Tillson & Alsup，2003）。为此，在构建网络环境中学业情绪的理论时和进行网络环境中情绪的设计时，上述差异的原因是应该考虑的因素。

三、展望

网络学习环境中情绪的研究取得了一定的成果，但是研究还较少且仍不充分，在网络环境中对于具体情绪的研究结果也并不完全一致，这可能是因为尚未构建一种基于网络特点的完整理论。目前网络环境中研究学业情绪的方法也不成熟，研究的范围较狭窄，为此提出以下展望：首先，网络的介入给学生的情绪体验增加了一种复杂的因素，这使除考虑情绪自身之外，考虑情绪的来源变得十分重要。其次，随着复杂因素加入，不仅需要情绪研究者跨学习环境比较和检验他们理论的普遍性，而且也要基于网络学习特点为研究提供一个框架。最后，未来研究要在方法论上进步。此外，研究者应该考虑怎样使用科技来衡量情感体验、诱发情感体验（Lehman et al.，2012），甚至支持情绪体验（Borup et al.，2012）。网络学习环境中情绪的研究对象也应包括教师。我国在这方面的研究还相对缺乏，加之文化的差异，在网络学习环境中学生所体验到的情绪也会有差异，研究者应该结合本国文化特色和网络学习的特点展开这一领域的研究。

主要参考文献：

[1]范丽雅. 网络教学中的学业情绪及其建模研究[D].首都师范大学，2009.

[2]林晓航，皮巧琴. 网络学习中学习者的学业情绪初探[J]. 高等函授学报（哲学社会科学版），2010（01）：70-73.

[3]彭聃龄. 普通心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004.

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[13]Lehman，Blair，D'Mello，Sidney，& Graesser，Art. Confusion and complex learning during interactions with computer learning environments[J]. The Internet and Higher Education，2012，15（3）：184-194.

（作者单位：华中师范大学心理学院，武汉，430079）

编辑 / 杨 怡 丁 尧 终校 / 于 洪