实践者视角下的“教师专业”理论与“专业发展”

王琪　白云海

摘要：通过一则生活故事分析了教师不喜欢参加行政部门组织的培训的原因。认为教师专业是一项“实践性专业”。其专业工作的情境性决定了教师专业的理论是由实践性知识构成的“实践理论”。教师应该是专业发展的主体，专业发展的内容应该是帮助教师形成和发展实践性知识，而不仅仅是学习“理论知识”。

关键词：教师专业；专业发展；教师培训；实践性知识

中图分类号：G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-116-03

作为从农村中学走出来的教育研究者，笔者一直与昔日的老师、同学、同事保持着联系，喜欢分享他们工作中的故事，倾听他们工作中的烦恼与困惑。不得不承认，一线教师对教育教学实践有着很深的认识和思考，个个都有着自己独特的“教育学”，这或许就是我们所说的“实践智慧”吧。同时，他们也有很多专业发展方面的困惑，但是行政部门组织的各种各样的培训又让他们觉得“没有意思”、“疲于应付”。为什么以促进教师专业发展为目的的培训，会让教师觉得反感呢？这需要我们分析教师培训中存在问题的原因，改进培训的方式，以更好地服务于教师的专业发展。

一、故事：“我”愿意和不愿意做的事情

暑假与分别十多年的同学小聚，把酒谈心。大家都已到了而立之年，买房自然是一个大家都感兴趣的话题；同为教师，教学中的问题、职称评审、专业发展之类的话题自然也有不少共同的语言。因为同学都是农村中小学教师，工资收入并不多，贷款买房是再正常不过的事情，而2000元左右的工资除了必要的生活开支和还贷，每月几乎不剩下什么。一个同学抱怨工资年年没什么结余，虽然买了房子，但几年来一直没有添置新家具，他最大的希望是等还贷压力小些后，攒够钱把家里的旧家具全部换掉。而另一位同学则采用了不同的策略，就是在还房贷的同时，每年一定要拿出一点钱用于买新家具，哪怕是买一张餐桌，一把椅子也行。他说：“辛苦一年后，年终给家里添置一件新家具，你能直观地、愉悦地感受到自己的奋斗结果，你会觉得很有成就感，哪怕这种感觉很小，也是好的。看着这件新家具，你就会更有奋斗的动力。而且，这样可以慢慢地把所有的家具都换成新的，分散了一次拿不出那么多钱的压力。”

而在谈到专业发展时，两位同学说教育行政部门每年都会请专家对教师进行各种理论培训，开始时还觉得这种培训挺新鲜，慢慢地就觉得没有什么意思了。原因是“每次培训都是老一套，专家高高在上地讲一大套理论，而这些理论明显地与自己的工作实际离的太远，根本用不上，并不能给自己的工作带来多少指导和帮助。而将自己工作中的实际问题提出来向专家请教时，得到的也是理论性的解答。久而久之，也就不对这种培训抱什么希望了”。但参加各种培训又是一项硬性任务，教育局明确规定评职称必须参加相应的培训才行，“那我们也就只好应付过关了”。

“买家具”、“专业发展（培训）”，这看似完全没有联系的两件事引起了笔者的思考。如果加以粗略地划分，我们的生命活动可以简单地分为“居家生活”和“单位工作”两个部分，两者都是我们生命活动不可或缺的。我们不可能只工作不生活，也不可能只生活不工作，那么，不论是提高“居家生活”的质量，还是提高“单位工作”的质量，都会提升我们的“生命质量”。事实上，从马斯洛的需要理论来看，个体都有改进“居家生活”质量和“单位工作”质量的需求，以提高自己的“生命质量”。所以，从理论上讲，提高专业能力以更好地从事“单位工作”，和购买家具以改善“居家生活”一样重要，都是我们生命活动的一部分，都应该是我们个体发展的内在需求。为什么“我”能在较大经济压力的情况下，还要千方百计地“每年添置一件家具”以“激励自己”不断奋斗？相反，为什么“我”排斥以促进专业发展为目的的理论培训？我们能从“购买家具”的这件事中学到什么？这需要我们对以上两件事深入细致地分析。

二、分析：“我”“愿意”与“不愿意”背后的原因

（一）为什么“我”愿意努力奋斗购买家具

“一件一件地购买家具，不断地激励自己继续奋斗，最终把所有的家具全部换成新的”。这看似很简单的日常生活事件，背后有着让人值得思考的道理。

1.动机是内发的。每添置一件新家具，日常生活就会多一分便捷，因此，购置家具是“我”提高“生活质量”的一部分，是“我”的一种内在需求，不需要任何外部力量的强制要求，“我”都会主动地为“购置家具”而努力。

2.强化是即时的。个体的行动需要不断地得到反馈，正反馈可以激励个体做出进一步的努力，负反馈可以帮助个体调整工作的方案，以更切合实际的方式去行动。买来的家具使生活更加便利，也带来了成就感，这是一种即时的正反馈，可以激励“我”确定新的目标——“明年买到更好的家具”。

3.进步是累积的。一件一件地购买家具，生活质量慢慢地得到提高，境况的改善是通过“渐变”的方式完成的。可以想象，从换椅子开始，“我”将慢慢地把家具全部换个遍，最终实现生活质量质的飞跃。这种方式不会对日常生活带来太大的冲击，更符合生活的常态，更易于接受。

4.计划是合理的。“我”的最终目标是要根据生活需要把所有的家具全部更新，但这个目标过于“宏大”，所以每年都给自己定下一个小目标，这个小目标更符合“我”现在的经济条件，更容易达到，而且与“我”当前的需求联系最为紧密。在一个个小目标实现的过程中，最终目标也在慢慢变成现实。

5.方式是自主的。这是最为重要的。无疑，买了新房子后，“我”想更新全部的家具，但限于经济条件“我”只能有选择地更新，如果今年只能节余出500元，“我”就买两把椅子；如果能节余3000元，“我”可以买台家用电脑。买什么家具，既要根据“现实需要”，也要根据“我”的“购买能力”，而且完全由“我”自主确定。

可见，购买家具既满足“我”的物质需求，又能使“我”获得精神满足，最重要的是，买什么家具由“我”根据自己的购买能力而定，买来的家具能够立即方便生活。所以，“我”才会在有较大经济压力的情况下，努力节余一些钱每年都添置一些新家具。虽然“参加培训”与“购买家具”在性质上有很大差异，但这并不影响我们从满足教师需求的角度去反思：“我”有提高专业发展的内在需求，为什么不愿意参加促进专业发展的培训呢？试想，如果“我”想买一台自己最需要的家用电脑，而某种外部的压力非要我买一辆根本不需要的摩托车，并且这种事情屡次发生，我还会有购买家具的动力吗？不幸的是，这种事情经常发生在专业发展的培训之中：我们的“培训”出了问题。

（二）为什么“我”不愿意参加“送上门来的培训”

仔细分析我们发现，教师之所以不愿意参加培训，大致有以下四个原因。

1.动机是内发的，但结果不理想。“我”想通过培训获得解决工作中实践问题的思路或方法，提高专业能力。但培训的内容多是一些宏观的理论讲解，对解决实际问题没有太多帮助，“我”并没有从培训中受益，专业能力也没有实质性的提高。

2.培训的时间安排集中，内容是随机的，缺少系统性，无法帮助“我”持续提高专业能力。在实际工作中，“我”经常会有各种专业发展的问题，希望能够在解决日常问题的同时逐渐提高专业能力，这样更符合专业发展的常态。但大多培训都是集中在寒暑假里完成的，工作中的问题并不能得到随时解决；培训多以集中学习理论的方式进行，而且每次培训的专家不一样，学习的内容也不成系统，使得专业发展没有明确的计划性。

3.培训的内容是理论性的，但行政部门却要求“付诸实践”，影响教学。每次培训之后，行政部门往往会布置“按照新观念改造教学实践”之类的任务，有时甚至会深入到课堂去检查。但是教育理论是高度抽象的，转化为教学实践需要仔细体会，根据教学实际慢慢运用，这个过程需要时间，更何况这些培训的“理论”未必是经过实践检验的，本身能否运用于实践就是个问题，如果按照行政部门的要求运用于教学的话，会对工作造成不利的影响。

4.最重要的是，“我”无法选择学习的内容，被动地接受培训。在实际工作中遇到的问题只有“我”最清楚，“我”也最想学习那些能解决工作中最亟须解决问题的知识。但遗憾的是，培训的内容并不针对实践中的问题。参加什么样的培训，培训的内容是什么，并不是由“我”决定的，“我”只能是一个被动的接受者。这些培训的内容对“我”的工作有没有用处，有什么用处，并没有人关心。

看来，是我们的培训出了问题。当教育行政部门对教师进行理论培训时，基本假设是，培训的理论是正确的，所以是教师必须掌握的；是可以指导当前实践的，教师只要掌握了这些培训的内容，在思想上和/或行动上能得到改进，就能提高教育教学的效率和质量。事实上，教师的工作具有很强的情境性，布迪厄关于“实践在时间中展开”的观点最能说明这种情境性。“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义”。时间的单向性决定了教师工作的“不可逆性”，正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性，使得教师在实践过程中产生一种“紧张感”（sense of tension）乃至“紧迫感”（sense of urgenee）。在这种感觉的支配下，教师身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况做出“恰当”处置”。这就要求能够解决教师实践中问题的“理论”必须是能够解决即时问题的，是具有高度针对性的，甚至是“个人化”的，如我们常说某优秀教师在教学方面“真有一套”，可以高效恰当地处理各种问题。这里的“真有一套”说的就是教师在工作中实际应用而且“管用”的“理论”。可是，我们培训中的理论，大多是“理论研究者”生产出来的，强调逻辑的自恰，未必真正经过实践的检验；也可能是经过实践检验的，但可惜是“外国的实践”检验的，这种理论往往会因为脱离了具体的应用情境而“水土不服”。所以教师在接受培训后会觉得“很有道理，但不实用”，参加培训的积极性自然也就降低了。既然如此，教育主管部门和教育研究者应该如何履行自己的职责，“培训”好教师，帮助他们专业发展呢？

三、思考：“我们”应该如何帮助教师实现专业发展

作为教育行政管理者和教育理论研究者，“我们”，为一线教师的专业发展，应该做些什么，能做些什么？

（一）重新理解教师专业发展需要的“理论”是什么

教师的专业是一种“实践性专业”，教师在专业工作中运用的理论是由实践性知识构成的理论，是教师的“实践理论”。这种理论是服务于实践的、行动的理论，存在于一线教师的日常工作中，使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义和逻辑；教师可能没有意识到这种理论的存在，但却可以用特定的“术语”，如“课眼”、“抖包袱”等，对这种理论进行讨论、交流。这种理论没有形成系统的“体系”，却有着深刻的实践关怀和明确的实践导向，可以解决即时的实践问题。笔者的同学在描述自己听过一次名师公开课的感受时说，他知道这些课是经过“多次排练的表演”，所以，“完全这种模式照搬肯定不行，但他上课时某些处理细节的技巧肯定可以借用，但借用时必须结合自己的教学实际，我自己确实也通过借用这些技巧取得过不错的教学效果”。这里，“可借用”的“处理细节的技巧”，即体现着教师工作中实际运用的理论。这种理论是在特定的情境下对独特教育问题进行探究的结果，是一种个人知识，具有不确定性、不完整性，存在于每个教师的认知之中，发生于教育教学活动的实践之中、情境之内，类似于布迪厄所说的“习性”（habitus）——种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。正是这种“习性”赋予教师一种娴熟的“实践技巧”，保证他们在处理各种教育问题时的高效率。如果非要教师总结出一个“一二三”的条条来，反而丧失了鲜活性、生动性，因为这种理论的运用是“必须结合自己的教学实际”的，实践是这种理论存在和运用的载体。正是由于这种理论的存在，“使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性”，“使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统，彼此之间有一种‘自然的熟识感和亲密感，比较容易产生心灵的共鸣”，“使得教育实践获得了一种深厚的历史性，从而成为历史性的实践，服从种种历史生成的内在法则”。

（二）帮助教师专业“自主”发展

教师之所以在培训中一直处于被动地位、消极应付，是因为培训内容与其专业发展需求差距太远，而教师的实践性知识“虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用，但没有被视为‘有价值的知识。它不是不具备‘教育性，而是教育性没有被发掘出来。很多教师自己也没有意识到自己知识的存在和可贵之处，因为失去了自己的文化立场与文化表达。在多次教育改革中，教师被认为缺乏改革的动力和热情，其原因之一是教师的知识没有得到尊重，他们没有看到自我发展的前景”。

如果以实践性知识为标准，在实践领域中，教师才是专家，教育行政人员和研究者又该怎样给他们“培训”呢？如果承认教师是教育教学实践中的专家，在专业发展方面，教育行政人员和研究者与教师的关系应该是合作者的关系。在合作中，教育行政人员和研究者可以起到类似舞台“聚光灯”的作用，与教师一道，从不同的视角对教育实践中的问题进行剖析，使教师更加清楚地认识自己实践中问题的本质，更加全面地认识实践中的局限和不足；能够促进他们反思，当然也能够促进他们形成自己的实践性知识和“实践理论”。

这种合作就是行动研究。在行动研究中，教师是研究的主体，教师通过研究改进自己的工作，专业能力得到提高。这样，“教师培训”也就真正回归到“教师发展”的意义上，我们前面的困惑也能解决了：实践中问题的解决，是教师最大的收获，也是其“专业能力”最好的提高。如果真是这样，教师就会像从“买家具”中获得成就感一样，也从“专业发展”中获得成就感。如此一来，还会认为培训“没收获”、“没意思”吗？

[基金项目：浙江省教育科学规划2013年度立项课题“高职院校教师生存状态研究——以宁波市六所高职院校为例”（编号：SCG336）的研究成果；教育部“高等学校继续教育示范基地建设”项目研究成果]

[王琪：宁波职业技术学院高教研究所讲师，教育学博士，主要从事教师教育研究。白云海：安徽省临泉县于王庄小学一级教师]