留学生汉语语用能力发展状况研究

施仁娟

(华东师范大学 对外汉语学院，上海200062)

一、前言

语际语用学(Interlanguage Pragmatics)兴起于20世纪80年代，着重探讨人们在特定的语境下如何理解和实施第二语言的言语行为。它常常定义为“研究非母语的第二语言操作者在使用和习得第二语言行为时的模式”[1]。也就是说，语际语用学重点研究的是外语/二语学习者的语用能力。

Leech认为在跨文化交际中，语用能力是指对说话者的目的和用意的理解能力。他把语用能力分为“语用语言能力”(pragmalinguistic competence)和“社交语用能力”(sociolinguistic competence)两部分。其中语用语言能力以语法能力为基础，涉及语言的使用规则，不仅包括正确使用语法规则遣词造句的能力，而且还包括在一定的语境中正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次的语用能力[2]。Kasper则把外语语用能力定义为外语学习者对外语语言行为的理解、产生和习得[3]。

对外汉语教学的最终目标是培养留学生综合运用汉语的能力。我们不仅要培养留学生“说正确的句子的能力”，而且要培养他们“说得体的话语的能力”，即同时培养学生的语言能力和语用能力。

但是，在对外汉语教学中，有很长一段时间我们把教学重点放在语音、词汇和语法上，缺乏对语用教学的重视。那么，现阶段留学生的语用能力到底处于一个什么样的水平，内部发展是否均衡,语用能力是否随着语言能力的提高而提高？留学生对语用能力的重要性、语用失误的严重性又是如何看待的？在留学生看来，教材编写和课堂教学，是否存在着语用教学方面的不足？

为了回答以上问题，我们对留学生进行了一次汉语语用能力的问卷调查，并在调查结束后对部分学生做了访谈。

二、研究方法

(一)问卷设计：参考刘颂浩、田俊杰[4]、孙德华[5]、韩倜[6]等人的问卷，我们设计了一份留学生汉语语用能力调查问卷。问卷包括两个部分，第一部分调查留学生的个人信息，如国籍、年龄、年级等；第二部分为选择题，共有25题，每题有4个选项，要求学生选出最合适的一项。问卷的1～10题考查留学生的语用语言能力，11～25题考查留学生的社交语用能力。

(二)调查过程：问卷设计完后，我们先进行了预测，并根据结果调整了部分试题的内容和顺序，然后在上海部分高校进行了正式调查。此次调查共回收有效问卷230份。在参加调查的学生中，亚洲学生有127名，欧美学生有49名，其他国家的学生有54名，男生有112名，女生有118名。他们当中学习汉语的时间最短的为3个月，最长的为7年。

(三)数据分析：由于语用问题往往带有一定的主观性，因此，我们请10位对外汉语教师共同商量决定了每一题的最佳选项，并以此为问卷标准答案。然后我们对学生的问卷批改计分，并转换成百分制，最后把数据输入电脑，用SPSS软件进行分析。

(四)个案访谈：调查结束后，我们对部分留学生进行了访谈。参加访谈的留学生共有12名，其中初级班学生4名，中级班学生5名，高级班学生3名。本次访谈的目的有两个：了解学生对调查问卷的看法，以及选择某些题项的原因；了解他们对语用能力、语用失误及语用知识的教学等的看法，推断出他们的语用意识程度。

三、留学生汉语语用能力状况

(一)留学生汉语语用能力总体状况

表1 留学生汉语语用能力的基本情况(转换成百分制后，下同)

Kasper & Schmidt曾指出，语用知识与社会文化背景知识密切相关，语言学习环境会极大地影响学习者语用能力的发展，二语环境比外语环境更能获得丰富的语料，更有利于语用能力的提高[7]。Matsumura等人的研究也表明，在二语环境中学习者的语用能力发展情况要远远好于在外语环境中的情况[8]。但令我们感到失望的是，从表1可以看出，在参加调查的230名留学生中，成绩最好的学生做对了23题，最差的学生只做对了4题，做对15题以上的学生只有82人，占全部人数的35.7%。从随后的访谈我们了解到，留学生认为问卷都能看懂，题项似乎每个都对，但就是不知道该选哪一个。由此可见，参加本次调查的留学生语用能力总体偏弱，内部差距较大。另，留学生社交语用能力平均分要低于语用语言能力平均分，前者的内部差距也更大，两者之间存在显著差异。(sig.=.000，<0.05)

(二)不同语言能力留学生的汉语语用能力状况

Chomsky指出，语言能力(linguistic competence)是“一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系，是一种知识，它使语言使用者能够据此而生成并理解无限多的合乎语法的句子”[9]。乔氏的语言能力与语言的使用无关。

关于语言能力和语用能力之间的关系，大致有两种不同的观点：一种认为语言能力与语用能力之间存在着强烈的相关性，第二语言的语用能力随着语言能力的发展而提高。另一种则质疑语言能力对语用能力的预示作用，认为语言能力低的学习者不一定缺乏语用能力，语言能力强不一定保证语用能力也强，学习者的语言能力与语用能力之间没有必然联系。

参加本次调查的230名留学生来自不同的年级，由于他们都是根据学期初的分班考试成绩进入不同的班级的，因此我们可以认为，他们的语言能力跟他们的年级级别相对应。我们先根据学生的语言能力把他们分为三个小组，第一组为初级语言能力的学生，第二组为中级语言能力的学生，第三组为高级语言能力的学生，然后考查了不同语言能力的学生，其语用能力是否存在显著差异。

表2 不同语言能力留学生汉语语用能力的基本情况

结果显示，三个小组的留学生语用能力都不高，只有中级语言能力的学生，语用能力的平均分略高于其他两组的学生，但是三个小组之间并不存在语用能力的显著差异。问卷最低分虽然出现在第一组中，但最高分却没有出现在第三组中。这说明，随着语言能力的提高，留学生的语用能力并没有相应地提高。留学生汉语语言能力的发展，不能保证其语用能力的必然发展。即使到了高级阶段，留学生的语用能力仍处于一个较低的水平。

表3 不同语言能力留学生之间语用语言能力和社交语用能力的比较

注：*表示sig.<0.05

分别考查三个小组的语用语言能力成绩后，我们发现，情况要相对复杂。第1组学生与第2组学生、第3组学生的语用语言能力成绩之间均存在着显著差异，第2组和第3组学生的语用语言能力成绩之间不存在显著差异。这说明，在三个不同语言能力水平的留学生之间，中级水平和高级水平的学生，其语用语言能力都要显著好于初级水平的学生，但是中级和高级水平的学生之间，语用语言能力却相差不大。

不过，留学生社交语用能力的平均分普遍不高，都不到及格线(36分)，且三组学生的成绩相差不大，并不存在显著差异。这说明留学生的社交语用能力并没有随着语言能力的提高而增强。也就是说，尽管语言能力提高了，留学生在汉语交际中根据交际对象、交际场合等因素来得体运用语言形式的能力却没有提高。

通过以上分析，我们可以推断，留学生的语言能力与其语用语言能力有一定的关系，但与其社交语用能力之间关系不大。留学生的社交语用能力比其语用语言能力发展得要慢。这就要求我们在教学中加强对学生社交语用能力的培养。

四、留学生关于语用习得的一些看法

(一)对本次调查的评价

参加访谈的留学生中，无论是哪个班的学生，都有人认为问卷“很难，有些话我不知道(汉语)应该怎么说”。主要的问题是“题目都能看懂，答案每句话好像都对，但不知道选哪个”，原因则是“平时总是只说一句话(注：只用一种说法)”，“有些用法和上课学的不一样”。但也有中级班的两个学生提出了不同的看法，其中一个说“我觉得这个考试不太难，还可以”，另一个则觉得“很有意思，像HSK考试的听力”，“还可以，应该是考尊敬和不尊敬的说法吧”。

(二)对课堂教学语用能力培养的评价

所有的学生都认为课堂教学中教师的讲解重点是词语和语法结构，语用知识的介绍虽有但是不多，而且不成系统。初级班的学生认为班上同学汉字水平参差不齐，所以老师的教学重点是汉字，而且如果教太多语用知识，“太复杂，我们记不住”。中级班的学生发现老师会在讲解词语时介绍一些语用知识，有的老师还会帮学生改正语用失误，说“这个我们不说，需要改一下”，但“老师觉得语用不是最需要讲的内容”。他们认为这主要是由于上课时间太短，教师没有足够的时间来介绍语用知识。高级班的一位学生说，老师会结合某个语法点讲解语用知识，比如她记得写作老师说过“给我+动词”结构最好少用，因为它不太礼貌，但很少系统介绍某种言语行为的表达方式。还有一位学生反映，“如果你问老师，他就讲(语用方面的知识)，如果你不问，他就不讲。因为上课时间不够，他要讲课文”。

(三)对教材语用能力培养的评价

关于教材语用知识的介绍以及语用技能的训练方面，参加访谈的初级班留学生没有具体意见，只说“很好，很有意思”。中级班的学生则认为教材应该多介绍一点儿具体的言语行为知识，比如说教材介绍了中国人送礼的一些习俗，但是没有介绍送礼时应该怎么说，对不同的对象是否要说不同的话等。高级班的学生中有一位目前正在学习商务汉语，他觉得语用知识、文化知识很重要，所用的课本虽有所涉及，但是还不够。

(四)对语法错误和语用失误严重性的判断

对于“语法错误和语用失误哪个更严重”这一问题，初级班的学生都认为发音最重要，语法错误比语用失误更严重，因为“发音错了，他们不明白；但是语法错了，他们可以猜一猜”。还有学生说，虽然语用也很重要，但是现在他们是初级班，所以语用在“后面的后面”，现阶段还是语法错误更严重。中级班的学生大都觉得语法错误更严重，如果留学生之间聊天的话，“语用失误没问题，但是语法错误很严重”，“有些同学不知道一个词是动词还是形容词，语法不对，会有误会”。只有一名学生认为语法错误严重，但有时候也许是语用失误更严重。高级班的学生认为两个都严重，如果交际对象是年长的中国人，如朋友的父母，交际失误更严重；如果交际对象是同龄的中国朋友或留学生，则语法错误更严重。

(五)课外学习汉语的方法

参加访谈的留学生所介绍的课外学习汉语的方法，大致相同，包括跟中国人交流、听中文歌曲、看中文电视电影等。目的是练习口语和听力，学习新的词语，了解中国文化等。有的学生遇到不认识的新词，还会记下来查词典。也有一名中级班学生提到，看电视剧的时候，他发现课本中的语言和电视里的不太一样，前者过于礼貌，比如教材中写的是“请稍等”，但电视里说的是“你等一下”。

由此可见，从初级班到高级班，留学生的语用意识在缓慢发展，但即使是高级班的学生，语用意识也并不是很强。他们大多认为语法错误比语用失误更严重，交际中重要的是说出、写出“正确的句子”，而他们课堂外学习汉语的方法也主要是用来提高语言能力而非语用能力的。造成这种现状的原因，我们认为其中很重要的一个是教材编写和课堂教学对语用知识的介绍、语用技能的培养缺乏足够的重视。

五、留学生汉语语用能力低下的原因

根据访谈，我们可以归纳出留学生汉语语用能力低下的主要原因。

(一)留学生对汉语文化知识的了解不够

语言是文化的一面镜子[10]。要真正掌握一门语言，就必须了解其所承载的文化，尤其是交际文化。不少留学生对中国文化了解不多，常常在交际中因为缺乏对汉语文化的了解而产生语用失误。比如第16题“老王是个清洁工人。有一天，你看到他的钥匙掉了，你捡起来想还给他，你怎么说”，只有93名学生选择了“C.王师傅，你的钥匙掉了”。中国人历来有较强的等级观念，认为职业有高下之分，对从事不同工作的人员，也有不同的称呼。“师傅”正是用来称呼某些体力劳动者的，比如厨师、清洁工、技术工人等。但是很多留学生不了解中国人的等级观念，认为所有职业平等，为了表示礼貌，选择了“B.王先生，你的钥匙掉了”。

(二)留学生母语及其文化的负迁移

留学生的母语及母语文化是自幼习得的，在学习汉语时，母语及其文化会与汉语及中国文化发生冲突，产生干扰和影响，即负迁移。比如第3题“你说的是小杨吧。他呀，说得比唱得还好听。这句话的意思是什么”，有位德国学生选了“A.小杨的声音很好听”，因为在德国，如果某人唱歌不好，人们就安慰他说“你的声音很好听”。又比如第8题“老王干活很勤快，你表扬他，你怎么说”，有位日本学生反映道，在日语里，很少有用“老黄牛”比喻人的，所以她根本没想到应该选“C.老王干活像头老黄牛一样”。这都是学生母语文化对汉语语用习得的负迁移。

(三)留学生第三语言及其文化的负迁移

留学生在学习汉语时，除了已习得母语外，大多还同时学习第三种语言，如英语。在访谈时我们发现，第三语言及其文化也会对留学生的汉语语用习得产生负迁移。比如第25题“你第一次去中国同学王小明家做客，见到了他的父母。你向他父母问好，你应该怎么说”，不少非欧美国家的学生选择了A“王先生、王太太，很高兴见到你们”。这一表达方式受英语“Nice to meet you,Mr.and Mrs.Wang”的影响，不符合汉语表达习惯。中国人对同学的父母一般不会称呼为“先生、太太”，这样显得太生疏，好像不是在家里而是在一个公共的交际场所。这就英语文化对非英语国家留学生汉语语用习得的负迁移。

(四)教材编写存在不足，课堂教学对语用能力的培养不够重视

教材是教师组织教学的主要依据，是学生学习汉语的主要资料。教材对教学内容的展示和编排，很大程度上决定了课堂教学的重点和难点。如果教材对语用知识的展示不够全面，对语用技能的训练不够重视，那么，课堂教学对留学生语用意识、语用能力的培养也容易忽视。比如，现在通行的对外汉语教材，一般都是把句重音教学安排在初级阶段的语音教学部分，语音教学结束以后,就不再涉及句重音教学的内容。这就给使用教材的对外汉语教师们造成一种印象，似乎句重音教学仅仅是语音教学的一部分，语音教学结束了，那么句重音教学自然也就随之结束了[11]。事实上，第2题“你的老师今天穿了一件很适合她的风衣。你赞美她的衣服很漂亮，你说‘这件衣服看上去很好看’，哪个词语应该重读？”就有1/3的学生选择了错误答案。

六、启示

通过本次调查，我们发现，留学生的语用能力普遍较低，并没有随着其语言能力的提高而增强。同一年级的留学生，其语用能力发展也不平衡，差别较大。相对而言，留学生的社交语用能力要低于其语用语言能力。同时，教材编写、课堂教学都存在着语用能力培养方面的问题，需要改进和提高。在今后的教学中，应加强对留学生根据具体的语境来进行得体交际的能力的培养。这就对我们今后的教学工作提出了新的要求。

一方面，对外汉语教师要加强自己的语用意识，扩充自己的语用知识。语用学理论中的会话含义理论、言语行为理论、礼貌原则及策略、语境理论对语言教学有很大的帮助，应成为学习的重点。

另一方面，教师在课堂教学中要加强对学生语用能力的培养。特别是到了中高级阶段，学生已经具备了一定的语言能力，语用能力的培养和提高应成为课堂教学的重要目标。教师可以对教材做一定的加工，结合某一特定的言语行为，介绍其不同的表达方式，介绍影响实施这一言语行为的各种因素，并与学生的母语及母语文化作一定的对比。同时，教师要在语用技能操练时为学生创设真实的交际场景和人物背景，提供可供选择的表达方式等，提高学生的社交语用能力。另外，教师还应及时地对学生的语用失误进行纠正和解释，提高学生的元语用意识。

参考文献：

[1]何自然.什么是语际语用学[J].国外语言学，1996(1):1-6.

[2]Leech. Principles of Pragmatics[M]. London: Longman, 1983.

[3]卢加伟.第二语言语用发展研究述评[J].洛阳师范学院学报，2011(3):102—105.

[4]刘颂浩，田俊杰.留学生汉语语用情况调查[J].语言文字应用，1999(1)：85—92.

[5]孙德华.留学生汉语语用能力调查研究[J].语文学刊，2006(4)：115—118.

[6]韩倜.留学生汉语习得中语用失误的考察与分析[D].武汉：华中科技大学，2010.

[7]Kasper，G．& Schmidt，R．Developmental issues in interlanguage pragmatics[J]. Studies in Second Language Acquisition，1996(18)：149—169.

[8]Matsumura,S.Modelling the relationships among interlanguage pragmatic development L2 proficiency and exposure to L2.Applied Linguistics[J].2003(24)：465—491.

[9]Chomsky,N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge,Mass:The MIT Press,1965.

[10]庄冬文.语用失误与英语口语教学[J].黑龙江高教研究，2005(7)：158—160.

[11]程书秋.句重音在对外汉语语法教学中的作用[J].继续教育研究，2005(4)：126—128.