具身性学习理论视野下的高校美学课程教学改革刍议

聂春华

从上世纪中开始，具身性（Embodiment）这个概念逐渐进入当代思想的核心，甚至有学者声称：“在批评哲学自身对身体的忽视过程中，‘身体’这样的表达已成问题，并日渐被‘具身性’这个术语所替代。”[1]XIII具身性已凸显为一种融合了身体、环境和符号表征为一体的新视角，对于我们理解人类的认知和学习行为有重要意义。美学是高校文科学生的必修课之一，但是现在美学课程的教学基本依赖于以符号的抽象推演为基础的认知理论，造成学生接受上的困难和厌倦情绪。如何在具身性学习理论的基础上促进美学课堂教学的生动性，是一个值得研究的课题。

一、具身性：身体、环境与符号表征

要确切理解具身性，就要对与之有联系的身体、环境和符号表征这几个概念有所了解。

（一）具身性概念与身体问题

在古希腊柏拉图等先哲和中世纪的基督教神学中，身体一直作为需要加以防范的对象，高贵的灵魂和欲望的肉体因此成为神圣和肮脏的两端。笛卡尔通过“我思”的意识主体去反抗和替代柏拉图的理念以及基督教的神性，结果是以意识主体和客体表象的对立取代了灵魂和身体的对立，但与此同时则彻底遗忘了身体，身体不仅没有作为被加以防范的对象，反而被无情地忽略了。身体问题真正得到关注是从上世纪中开始的，特别是梅洛-庞蒂的知觉现象学，认为身体是比“我思”更原始的东西。笛卡尔的“我思”是西方近代以来主客对立哲学的基础，而梅洛-庞蒂以身体作为更加原始的起点，也就赋予了身体取消主客对立的使命。这种思想对具身性这个概念的出现影响深远，《剑桥哲学辞典》对“具身性”的解释是：“具身性是欧洲现象学的核心主题，梅洛-庞蒂在其著作中对此论述最为详尽。梅洛-庞蒂对具身化的描述区分了 ‘客观的身体’和‘现象的身体’，于前者而言身体被视为生理学上的实体，而后者并不意味着‘一些’身体，一些具体的生理学实体，而是我（或者你）经验到的我的（或者你的）身体。”[2]258这意味着具身性从根本上说不是生理学上作为客体把握的实体，而是取消主客对立的一种体验结构，是分析性思维产生之前的原初身体。

（二）具身性概念与环境问题

具身性指的是主客相分之前的原初身体，但具身性是否只和肉身有关呢？美国学者安德鲁·斯特拉桑强调具身性的两个方面：一是具身性的肉体层面，另一方面则是其精神层面。他认为生物性的身体除非是通过社会文化领域的价值体现出来，否则没有什么意义，这意味着具身性并不限制在身体上，人类身体的外延或人工制品其实都具有具身性的意义。[3]256安德鲁·斯特拉桑揭示了具身性不仅是原初的身体，同时也是和环境互相作用的身体。当代认知科学也有类似的主张，认为认知是神经系统、身体和环境相互作用的结果，提姆·范·戈尔德认为：“认知系统不是被封存于大脑中；毋宁说，因为神经系统、身体和环境是不断变化和同时相互影响的，真实的认知系统是一个融合了这三个方面的整体的体系。”[4]373因此，具身性和情境化是不可分离的，身体是通过嵌入环境的方式得到具体的体现。

（三）具身性和符号表征问题

具身性既然是建立在身体基础上，而身体并非语言符号活动，那么具身性和符号表征之间是什么关系？乔治·莱柯夫和马克·杰克逊把传统以符号表征为核心的非具身性认知科学称为第一代认知科学，而具身性的认知科学是第二代的认知科学。第一代认知科学主张人类心智的形成不是由身体决定的，而第二代认知科学则“激进地切断了感知/概念之间的区分。在具身性心智中，可以想象得到的是在感知（活在身体运动）中发挥作用的神经系统同样在概念中发挥作用”。[5]37-38这意味西方传统理性主义所推崇的抽象符号能力实际上还有一个更深层的身体基础。因此，具身性这个概念改变了西方传统哲学和认知科学的理性根基，但具身性和符号表征并不是截然对立的，人类的符号表征活动建立在具身性行为的基础上。这种主张也得到不少学者的认同，如美国学者舒斯特曼提倡身体行为和符号表征的结合，认为“表征的和反思性的意识能够成为身体自发性有用的补充和纠正”；[6]68道夫·科恩则提出具身性是一个由身体行为上升到基本情感和认知反应再上升到复杂表征的过程，意味着人类的认知活动是融合基本的身体行为和抽象的符号表征为一体的。[7]1279

至此，我们可以将具身性这个概念理解为一种新的认知和学习模式，它建立在身体和环境的非二元性的交互反馈的基础上，以复杂观念和理性思维等符号表征作为其更高级的阶段，是身体、环境和符号表征三者的有机结合。

二、高校美学课程教学的认知模式与困境

现今高校美学课程教学基本上是建立在符号表征的认知模式之下，也就是说其教与学都围绕着概念、范畴和命题的抽象认知的教学内容，以教师传授和学生接受为主要教学方法，以知识的归纳、总结和识记为最终目标。由于过于倚重符号表征的教学，从而导致教与学双方在身体、环境和符号表征之间的割裂，最终使基于感性体验的美育走向抽象的说教。

（一）从教学内容上看，大多数美学教材内容较为陈旧，已经难以满足教学双方的需求

我国现今美学教材最通行的观点是来自康德的无功利审美观，它的特点是通过逐渐剔除审美过程中的肉体性因素而形成一种有距离的静观审美模式。这种基本倾向造成了审美过程中各种要素的分裂：（1）各种审美感官的分裂。在无利害的美学观中，以视觉和听觉为主的感知结构被一再强化，而触觉、嗅觉、味觉等被视为有害于审美愉悦的获得而被排除，导致审美感知过程中的身体性降到了最低，最终的结果是审美变成了纯粹的意象沉思。（2）审美对象及其环境的分裂。无功利的美学范式是艺术独立性的理论根基，通过将艺术作品从它们的环境中分离出来，从而营造一种为“艺术而艺术”的纯审美观，但这样做也把艺术孤立起来成为和环境相分离的自我封闭的整体。这种无功利美学观在国内美学课程中依然占据主导地位，导致身体和环境这两个要素没有得到重视，造成整门课程都以抽象的思维活动为主。

（二）从教学方式来看，教与学的分裂导致课堂传授成为知识的输送而不是共同创造

现今美学课程片面突出了教与学的过程中对概念、范畴和观念的认知和传授，使美学课成为抽象的思维活动而不是整副身心的深度参与。华盛顿州立大学学者Pauline Sameshima说：“在大多数观念中教师的身份都是一种消极的身体，是知识的输送管道，是填满课程的容器并随之按比例地发送给学生。改变这种观念很重要……将自身理解为不是给予一个课程，而是和学生共同创造一门课程。”[8]33作为美学传授对象的感性知识本身具有非认知性的特点，我们欣赏一幅作品或一片风景所得到的意蕴很多时候是难以用语言表述的，但是以知识输送为主的美学课程将这些难以表述的审美经验抽象为干枯的概念和范畴。按照第二代认知科学的理解，专注于概念层次的认知是无法了解深层次意义的，马克·杰克逊说：“你会发现那里有对概念、命题和各种类似语言的结构的处理，但你不会发现任何对深层的、具身性的、重要的意义的了解。”[9]17美学课程教学的最终目的在于获得隐含在概念和命题之下的深层经验和意义，但现今美学课程中身体、环境和符号表征的割裂为实现这个目的制造了障碍。

（三）从教学目标来看，现今美学课程注重识记和考核的结果而忽视了动态的学习过程

现今美学课程教学的基本目标是以识记和考核为主的，例如使学生“掌握美学学科的基本概念和范畴”、“掌握美学的发展历史和现状”等。这种教学目标很明显是为了满足课程考核的需要，最终也使美学成为学生死记硬背应付考试的“死”知识。根据美学实用主义哲学家杜威的研究，学习应该是整体性的和过程性的，因为身体、环境和符号表征三者是种非二元性的关系，学习不是对一个“外在”世界的知识的学习，学习是在身体和环境的交融互动的过程中就内在地“习得”了。根据杜威的这种主张，有学者因此认为“对具身性学习的探讨因此必须要将焦点放在过程上，而不是放在‘身体与精神’或‘刺激与反应’这样的二元论上”。[10]267从这方面来看，美学课程应该更加重视如何在课堂教学过程中激发学生主动的、内在的实现自身审美素养的提高。

三、具身性学习理论对美学课程教学的启示

具身性学习理论是指以具身性认知理念为基础而形成的学习理论，它的特点是提倡一种基于身体、环境和符号表征的动态交互性的学习过程。这种具身性学习理论对于我国高校美学课程教学的启示，可以归结为：整体性知识的教学、情境性知识的教学和内化知识的教学。

（一）美学课程中的整体性知识教学

所谓整体性的知识教学，是指要实现身与心、教师和课程、教师和学生的结合。Pauline Sameshima认为传统的教学割裂了身与心的关系，阻碍了整体性的教学，“如果我们把整体性视为具身性的课程，我们关注的焦点就从学科那边离开，并找到艺术家和通才所希望的那种整体性的课程，那种具身性的课程，那种关涉心灵、身体、精神的活生生的课程”。[8]38这意味着美学课程的教学应该加大艺术教育和通才教育的比例，用鲜活的艺术作品和审美现象替代冷冰冰的美学概念，使审美规律通过审美经验的熏陶而不是美学概念的识记内化于学生头脑中。教师不再是知识的输送管道，而是在艺术作品和审美经验的教学中成为学习者和创造者，课堂成为激发师生之间想象和好奇的场所，经过这种艺术和审美教育熏陶的美学理论不再是“死”的知识，而是师生之间不断更新、修正、总结的“活”知识。

（二）美学课程中的情境性知识教学

所谓情境性的知识教学，是指动态的、语境的和多感知性的学习过程。这意味着除了要在美学课程中加大艺术教育和通才教育的比例，还要增加实践教学环节在其中所占的比例。艺术的和审美的实践能够促进师生从符号的沉思中抽身出来，沉浸在身体性的、动态的和多感知性的审美环境中，但与日常生活中的审美活动不同的是，作为美学课程教学一部分的审美实践应该将课内和课外紧密联系起来，要寻求课堂内美学理论和课堂外审美实践的相互协商和创造，有时可能是课堂内的美学理论被课堂外的审美实践所推翻，有时则是被课堂外的审美实践所印证，也有可能是在双方的相互协商中有所新的收获。

（三）美学课程中的内化知识的教学

无论是加大艺术教育和通才教育的比例，还是增加审美实践教学的内容，其目的都是为了改变现今美学课程只是一种外在于师生的“知识”的现状，使其真正成为融会于我们内心深处的、浸透在我们的行为和观念之中的“习性”。在身体行为中，意义是以自发和潜移默化的方式体现出来的，就像人与人相遇点头致意那样，这种表示友好的“知识”已经内化于我们的身体行为之中，无需用抽象的语言符号表达出来。美学课程教学的最终目标在于培养和提高人的审美素养，这样的目标是无法通过死记硬背各种美学知识实现的。具身性学习通过对身体和环境的基础性地位的强调，并通过各种“活态”的学习实践将抽象的知识内化于人的习性之中，使人在举手投足之中能体现潜移默化的而不是强制性的素养。

从以上的叙述可知，具身性学习理论作为一种新近出现的哲学思想和认知科学，对于现今我国高校美学课程的教学改革具有重要的意义，它针对传统美学课程教学偏重符号推演和概念识记造成的困境，提出了注重身体感知及其与环境的交互反馈的整体性、情境性和内化知识的教学模式，将审美教育的目标提高到了一个新的层次，继续发掘具身性学习理论在审美教育方面的价值和潜力，是高校美学课程教学改革值得关注和践行的重要方向。

[1]Gail Weiss and Honi Fern Haber,ed..Perspectives on Embodiment:the Intersections of Nature and Culture[M].Routledge,1999.

[2]Robert Audi.The Cambridge Dictionary of Philosophy(Second Edition)[M].Cambridge University Press,1999.

[3]安德鲁·斯特拉桑.身体思想[M].王业伟,赵国新,译.沈阳:春风文艺出版社,1999.

[4]Tim Van Gelder.What Might Cognition Be,If Not Computation?[J].The Journal of Philosophy,Vol.92 No.7(Jul.,1995).

[5]George Lakoff and Mark Johnson.Philosophy in the Flesh:the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M].Basic Books,A Member of the Perseus Books Group,1999.

[6]Richard Shusterman.Body Consciousness:A Philosophy of Mindfulness and Somaesthetics[M].Cambridge University Press,2008.

[7]Dov Cohen and Angela K-Y.Leung.The Hard Embodiment of Culture[J].European Journal of Social Psychology,Vol.39 No.7.

[8]Pauline Sameshima.Letters to a New Teacher:a Curriculum of Embodied Aesthetic Awareness[J].Teacher Education Quarterly,2008.

[9]Mark Johnson.The Meaning of the Body:Aesthetics of Human Understanding [M].The University of Chicago Press,2007.

[10]Ninitha Maivorsdotter,Suzanne Lundvall.Aesthetic Experience as an Aspect of Embodied Learning[J].Sport,Education and Society,Vol.14 No.3,August 2009.