教师教育精品课程建设研究——以《教师专业发展》课为例

陆 道 坤

(江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013)

教师教育精品课程建设研究
——以《教师专业发展》课为例

陆 道 坤

(江苏大学 教师教育学院，江苏 镇江 212013)

教师教育精品课程建设是一个系统工程，作为课程体系的重要构成部分，《教师专业发展》(中学)课程要以“一体化”为指导原则，坚持“有机”、“立体”建设理念，以“创新”为手段科学建设和运行。具体而言，主要包括以下几个方面：1.丰富《教师专业发展》(中学)课程内涵，夯实课程建设的基础；2.创新设计理念，构建《教师专业发展》(中学)课程的躯干；3.构建科学课程标准、评估机制和反馈机制，形成课程的生命保障；4.形成动态化的自体更新机制，造就课程的活力之源。通过科学、系统的课程内容体系、实施机制、反馈机制和自体更新机制的构建和运行，实现课程的良性运行。

《教师专业发展》(中学)课程；创新；一体化；立体

教师教育精品课程建设近年来取得了重大进展。随着2012年底 “教师教育国家级精品资源共享课建设”工程的启动，教师教育课程建设走向了高潮。“国家级精品”课程，代表着一个国家教师教育课程的最高水准。如何将课程真正建设为“国家级精品”，对课程设计者和建设者都将是一个巨大的考验。当然，作为一项系统工程，“国家级精品”课程的建设需要汇聚来自各方的智慧，涉及了课程甄选、立项建设、中期评估验收及确立“精品”等各个环节。但无论是网络共享课还是面授课，作为“国家级精品”的建设过程本质上都是类似的。

本文拟以《教师专业发展》(中学)课程(以下简称“课程”)为例，以面授课的考察方法，研究这一“网络共享课”的设计和建设。本文认为，《教师专业发展》(中学)课程的设计要以一体化为指导原则，秉承“有机”建设理念，立足“立体”课程体系建设。即在“职前、在职一体化”原则指导下，推动课程一体化设计，凸显课程的职前、在职的连续性和由浅入深、循序渐进的特征，在科学的实施机制、反馈机制和自体更新机制的构建和运行中，实现课程的良性运行。具体而言，应凸显内涵建设以夯实课程建设的基础；通过理念创新构建课程的躯干；借助科学的课程标准、评估机制、反馈机制建设，保障课程的质量；通过动态化自体更新机制建设，保证课程的活力；借助案例库建设，凸显课程的真实性。课程总体设计思路如图1。

一、丰富《教师专业发展》(中学)课程 内涵，夯实课程建设的基础

创新课程内涵，确立课程性质、定位、目标是课程建设的第一步，也是课程建设之本。精品之“精”，首先在于其内涵建设上，能够纳入教师教育发展的最新成果，适应和符合国际教师教育发展的最新趋势，并结合本国课程建设的历史经验，反映当前教师教育政策精神。

图1 《教师专业发展》(中学)课程设计导图

1.《教师专业发展》(中学)的界定。课程是《中学教师专业发展标准》“课程化”表现形式，是通过教育教学帮助“准备的教师”和“在职教师”构建和完善专业发展理念体系、建立和完善专业发展框架、有效开展专业实践工作、实现自身专业科学发展的一门课程。从时间跨度上看，该课程跨职前教育、入职培训、在职提升三个阶段，并在内容深度上各有侧重。从内容覆盖面上看，课程涉及了教师专业理念与师德(包含情感、信念、师德等)、专业知识、专业能力三个方面。其中，在职前教育阶段，课程是中学教育专业(含教育学、教育技术学等教育专业)和学科教育的一门必选专业基础课；在入职培训及在职提升阶段，课程是一项必备的培训内容，主要着眼于帮助教师将专业发展与教育教学实践对接，实现校本发展。从职前、入职和在职三个阶段综合来看，课程体现出教师教育一体化的发展理念，强调连贯性和一体性。

2.《教师专业发展》(中学)的设置目标及定位。关于教师教育精品课程建设的目标，《教师教育国家级精品资源共享课建设计划实施办法》给出了答案——“以培养造就高素质专业化教师为目标，旨在创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，改进教学方法和手段，强化教育实践环节，加强教师养成教育，提高教师培养质量”。[1]据此，课程的目标可以确定为：以培养造就高素质专业化中学教师为目标。实际上，课程的名称本身就明确地界定了设置目标——促进(中学)教师的专业发展。因此，课程是服务于中学各科教师(含“准备的教师”)的专业成长，为造就综合素质优秀、学科知识坚实、师德高尚的中学学科专家、管理专家提供系统、科学的理论和实践支持的课程。 作为一门帮助中学教师实现专业发展的综合课，课程在职前教育阶段的定位应该是中学教育专业(含教育学、教育技术学等教育专业)和学科教育的一门必选专业基础课程；在入职教育和在职教育阶段应该是培训提升的必修内容和主体内容之一。二者区别在于课程的实施方式、课程内容的深度以及侧重点等方面，而在课程的定位上基本一致。职前教育阶段是通过主题讲座和交流的方式来促进教师专业的持续发展，是教师在职教育的主体内容。

3.《教师专业发展》(中学)的内容体系。课程的综合性特征，决定了其庞大的体量——这也对课程设计工作提出了严峻的挑战。国内外已有的研究多将教师的专业发展涉及内容归为三类：教师思想层面(情感、信念、师德等)、教师知识层面及教师能力层面。如2011年出台的中学、小学以及幼儿园的教师专业发展标准基本上遵循了这一分法，美国的教师专业标准也与此大体相一致*美国NBPTS中要求教师要具备Five Core Propositions，分别为Teachers are Committed to Students and Their Learning；Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students；Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning；Teachers Think Systematically about Their Practice and Learn from Experience；Teachers are Members of Learning Communities.事实上，这五个方面基本上涵盖了教师专业发展的理念、知识、能力等维度。资料来源为美国全国专业教学标准委员会官方网站：http:∥www.nbpts.org/。与此对应，课程的内容体系框架就已基本确定。通过课堂组织以及实践推动，将课程内容传达给中学教师(含“准备的教师”)，引导他们对教师职业所需具备的专业理念与师德、专业知识和专业能力形成深刻认识，进而对专业发展进行系统规划和科学设计。通过课程实施，帮助和引导学生树立“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念，在专业理念与师德、专业知识和专业能力等方面实现科学建构和持续提升。

二、创新设计理念，构建《教师专业发展》(中学)课程的“躯干”

一个不争的事实是，当下很多教师教育类课程，甚至是很多“精品级”课程，仍然限于对既有的课程修修补补，颇有新瓶装旧酒之嫌疑，鲜有创新之处。究其原因，主要是由于课程设计理念的因循守旧，课程缺乏创新的灵魂。因此，一门指向实践的课程，其现实指导意义能否实现，其生命力能否彰显，关键在于课程的设计理念和思路是否“新”。作为“精品”课程，《教师专业发展》(中学)应该根据课程本身的定位，贯彻教师教育一体化精神，着眼体系创新和内容创新，确保教师专业发展的连贯性和持续性。

1. 凸显“立体”课程设计，构建课程整体框架。作为一门具有较强实践性特征的课程，应是多维、立体的课程。所谓“多维”是指课程与外部的对接。课程设计中，不仅注重理论设计到实践发展的“下行”，同时还注重由实践发展到理论完善的“上行”；不仅注重于平行的相关课程的“横向关联”，同时还注重于先设课程、后续课程的“纵向关联”。从纵向上看，先修课程为教育学基本原理、教育技术、教育史等课程，下续接教学法、教育实践等课程，并“下行”而“接地气”，与实践对接并相互促进。同样，在实践中的专业发展经验可以“上行”，进而对课程的丰富和完善起到有益作用。从横向上来看，课程与相邻课程可以产生互动，进而实现无缝对接。因此，在课程内容体系设计上，要预留多维“接口”，推动课程的与关联课程的互动。由于教师专业发展课程是一门具有相对综合性的“统合课程”，与学科专业课程、教育理论课程、学科教学课以及人文科技等通识课程都有一定的关联度。因此，课程必须充分体现出开放性，通过预留接口与相关课程形成联动。此外，作为一门独立的课程，在结构上要形成与“校本研究”以及教师培训计划如“国培计划”等对接。

所谓“立体”是从课程内部结构来说的。课程在内容设计上，实行“职前教育”与“入职在职教育”的整体设计，职前部分的内容和入职、在职部分的内容前后相承，并体现出“循序渐进、由浅入深、由理论侧重到理论与实践水乳交融”的色彩，如职前教育部分的“教师专业理念”则侧重教师专业理念(含情感、师德)的理论分析，并结合案例对专业理念的养成进行启导，而在职教育阶段，则通过主题等多种方式，将上述理论与教师的“教育生活”进行结合，分主题进行更为细化的探讨。立体的设计方式还在于课程的两个阶段的实施方式的对接，职前教育以课堂为主，同时鼓励“跨空间上课”——将课堂搬进一线教学现场。此外，还鼓励“串课”，即可以有组织地引导“准备的教师”进入一线体悟，以“圆桌会议”的方式，引进“专家”、“新手”进入课堂。在职教育阶段的课程实施，通过主题活动，与职前教育对接，并将最新成果反馈给职前教学，不断丰富课程内容。

2.以“有机”理念推动结构建设，彰显“课程”的张力。课程内容和课程结构是课程的躯体，一门课程的结构是否有机、内容是否丰富且具有较好的弹性，决定了这一课程躯体的生命力。内容丰富且具有较大的张力和弹性，是课程躯体的重要特征。丰富主要体现在横向上，要全面涉及所有模块，甚至到模块里的每一项内容，并能够与相关课程实现预留对接路径。在纵向纬度上，既要有历史感又要有现实感，做到承前启后，继往开来。同时，内容的张力还体现在能够满足不同层次对象的需求。同时，还体现在能够吸纳新内容和新变化进入，做到灵活适应不同层次对象的不同阶段要求。

所谓“有机”，主要体现为结构上系统化和针对不同内容的合理搭配，结构上比例的合适。针对不同对象的灵活调整，以及在内容上的取舍、重点的取舍。在横向上的关联如何搭配，从而使得知识体系形成网状，进而融会贯通。在纵向上如何兼顾历史和现状的关系，做到前后连贯。如何在职前教育和在职教育的设计上，前后一体又循序渐进，是有机的课程结构的根本要求。在内容的时空结构上，实施“职前+在职”的有机结合。具体而言，职前侧重理论引导，适当加大理论部分内容，在职侧重实践部分内容，侧重与教师的自身持续提升，以及在发展中的瓶颈问题相结合，侧重实际问题的解决和引导。以教师职业生涯为例，职前教育阶段在课程内容的组织上，侧重职业生涯理论、职业生涯规划的技术方法等方面的内容，而在职教育阶段，重要就是结合教师的职业感悟和职业问题开展，如侧重职业倦怠、职业提升以及较为普遍的职业问题开展研讨。

3.以“科学全面、一体化与连续性”为原则，完善课程实施体系。课程的性质决定了设计者必须将体现“科学全面、一体化与连续性”特征作为重要的追诉。首先，课程内容涉及面广、体量大。虽然可以较为概括地将课程内容分为理念、知识和能力等三大模块，但三大模块涉及的内容之广，要远远超出现有教师教育的任何一门课程。单从学科跨度上来看，文、史、哲、自然科学、思想政治教育、教育学、心理学、管理学等都可以在课程中找到“影子”。面对如此广博的内容，如何做到既全面又科学，即既全面覆盖又不至于过于“精深”，是课程设计中必须破解的难题。注重课程的实用性和实效性，全面覆盖而又不至于臃肿，是课程设计的基本要求之一。

专业发展贯穿了教师的职业生涯，是一个连续的过程。因此，兼顾职前教育与在职发展，实现专业发展前后一体和连续，是课程建设的要义。课程设计既要凸显前后一体，又要在职前教育和在职教育上有所区别。同样的主题，职前教育侧重理论引导并结合案例形成一定感知，而在职教育界段，则以主题的讲座或者“头脑风暴”的方式，帮助教师在“教育生活世界”自觉地将理论与实践对接，通过“体悟”实现自主发展。一体化和连续性，体现为在职前教育、在职教育(甚至包括入职培训)的知识体系设计上体现出连续性和循序渐进的特征，即由浅入深、由理论侧重到实践侧重，由系统推进到——在课程实施方式灵活变化中，凸显衔接性、统一性。通过内容及实施方式的科学设计，课程将充分兼顾由“准备教师”到“教师”、由“新手”到“专家”的各个环节。如图2。

图2 前后一体、循序渐进的教师专业课程体系

在课程的组织形式上，灵活多样，各有侧重。职前教育阶段侧重课堂教学，但在实施形式上，应该通过活动课以及多主体参与课为主，即在材料组织上，预留更多讨论空间和思想交流空间，侧重理论向实践的“下行”和“对接”。在时空上，鼓励将部分课堂放在中小学，通过教学观摩以及“校本研究”的方式，让教师专业发展“接地气”，通过现场教学以及研讨，实现思想交流和观念的更新。侧重多主体的参与，由各层次的教师、在校学生等组成。对于在职教育阶段以体系化、层级化、分类化培训主题项目为主。

4.以“分层分类”建设为抓手，凸显课程在不同阶段以及不同人群的特征，推进内容设计要分层分类，逐步深入。从课程的性质以及适用对象的特点来看，课程设计要在“时空转换”上体现灵活性，即通过分层分类，提升课程的实用性和针对性。第一，在“前后一体”中循序渐进，实施分层设计。在统一性前提下，凸显和特殊性针对性、时效性兼顾的原则，在内容和材料组织上兼顾学科特征设计。具体而言，就职前教育来说，在课程建设和材料组织，以及课程实施中，要根据不同学科专业的情况，在侧重点上体现出不同，做出取舍。如把职前教育从内容组织上和实施方式上分为理工科和文科，对其中具有普遍性的内容加以具体化和分类化。从职前教育和在职教育的前后衔接上来看，可以采取分层的思路。可以根据不同对象，在材料的组织上和课程的处理上体现出不同的侧重。如把职前阶段定为初级层次，将入职和“新手”在职阶段定位中级层次，将职称晋升以及“专家”提升定位高级层次，进而在内容组织上体现出不同。

教材体系建设上，体现“分类化”特色。中学教师专业发展课程，是一个系统课程，其张力体现在对不同专业和对象的灵活适应性上。第一，兼顾专业差异性和适应性。由于不同专业和学科的教师在专业发展上有所区别，因此在教材内容和结构的组织上必须体现出学科专业的差异性。第二，兼顾对象的差异性。对于“准备的教师”、“新手”、“专家”等不同阶段的对象来说，在课程内容和材料组织以及结构比例上，要体现出差异性。“准备的教师”侧重理论框架搭建，应以理论教育为主，辅之以案例以及实践体验；对于“新手”阶段的教师，应侧重实践的研究与理论结合；而对前“专家”以及“专家”阶段的教师，则更侧重于反思与理念提升，同时辅之以国外先进理论教育，以拓展其视野。

5.凸显“真实性”特征，以“案例库”推动课程建设的“丰满化”。作为一门直指教师专业发展行动的课程，课程必须借助“真实再现”体现出其说服力。通过课堂教学帮助“准备的教师” 形成专业发展理论建构是必须和必要的，但纯粹理论教育往往显得单薄和缺乏说服力。因此需要借助案例来体现教师专业发展的真实性，增强理论的说服力。对于“新手”来说，在通向“专家”之路上，充满挑战和艰辛，如何规避其中的弯路，吸取前人的经验，是新手们最需要的。新手们渴望的经验则需要借助案例来传达。同样，对于处于职业“高原期”的“准专家”来说，如何克服“职业倦怠”，顺利跨越“高原期”，也需要借助“专家”们成长的案例来实现。可见，“案例库”是课程建设中极为重要的部分，是实现课程“立体化”和“丰满化”的重要抓手。具体而言，案例库建设要注意以下几个方面：第一，紧密结合课程的各个组成部分，实施分类化；第二，结合教师专业发展的各个阶段，实施分层化；第三，结合教师专业发展中的重点问题、常见问题，实施“问题化”，提高针对性。

三、构建科学课程标准、评估机制、反 馈机制，形成课程的“生命保障”

一门课程有序、健康地发展，需要以相对科学的课程标准、课程评价和反馈机制建设作为保证。依据《教师教育课程标准》修订既有的课程标准、新建一批课程标准，并建立科学的评价、反馈机制，是教师教育类课程得以健康发展的制度保障。

1.形成科学的课程标准，为课程建设、评估提供指引。《教师教育课程标准(试行)》是教师教育类课程的总标准，在一定范围内具有普遍指导意义。但在某细分课程领域，针对性就相对较弱，缺乏具体指导意义，因此呼唤分类标准的建立和完善。以总标准的精神和规范作为指引，通过构建较为科学的标准推动课程建设，是教师专业发展理论建设层面的重大命题。第一，推动课程的科学、健康发展是课程标准建设的根本目标，应与课程建设同步更新。毋庸置疑，作为课程的构成部分，标准体系必须服务于课程建设，并与课程建设保持同步。第二，科学化、系统化是课程标准建设的基本要求。以科学性为原则，构建符合课程特征的评价指标体系。标准体系是课程评价体制的核心，根据课程的总体设计、课程实施等因素，设立多级别评价标准和观察点，是科学的标准体系的主要内容。一般而言，指标体系主要包含了一级指标、二级指标和观察点(三级)，三级指标体系必须覆盖课程体系、课程内容、课程实施等多个方面。其中观察点的设置需尽可能详尽，如基于学员的观察点就包括学员反映、学员成绩、学员参与度等。第三，“初定→试点→总结反馈→修订→使用→……修订”是“课程”标准形成的基本模式。鉴于尚无类似评价标准可供借鉴，课程的标准体系应该依据《教师教育课程标准(试行)》，以“圆桌会议”的方式，通过“头脑风暴”初步构建。为保证标准的实用性和科学性，必须借助“初定→试点→总结反馈→修订→使用→……修订”模式，实现标准体系的不断完善。

2.建立全方位评价机制，推动课程科学性建设。全方位的评价机制建设是保证课程科学性的重要手段。必须以系统性为原则，推进课程评价机制的构建和完善。评价机制搭建必须体现系统性，即通过对评价主体、对象、标准、方式、评价结果等科学设定，形成一个有机的评价机制。第一，课程的性质决定了评价者应是“多主体”。即课程的评价者应该包括：学员、课程设计者、任课教师、教育研究者及教育管理者，甚至还可以将中小学学生纳入进去。不同的主体，往往评价的侧重点有所不同。如“学员的评价”主要包括学员的主观评价以及学员变化等客观评价两个方面：学员的主观评价，是指学员对课程的主观感受，往往可以通过访谈、问卷等获取；学员的客观评价，主要是基于对课程实施引发的学员反应(或结果)的评价，可以通过考试、考核等手段获取。而“中小学学生的评价”则为间接评价，即通过对教师“变化”的评价，侧面反映教师的“发展”程度。第二，以灵活和实效为原则，推动评价活动的开展。课程的系统性建设还包括以下方面：评估的组织实施、评估的方法体系建设、科学的评估报告的形成等。评估的组织方式应包括“内部评价”和“外部评价”两个方面。通过内部的“自我评价”，借“自爆家丑”的方式实现“对标补差”，是课程评估的重要形式；借助“外部评价”推动课程在评价中反思和提升，是课程发展的重要保障。为切实推动课程建设，课程评价应包括常态评价、临时评价以及专项评价等形式。鉴于评价主体的多样性，课程应采取全方位评价模式，侧重定性评价和定量评价结合，凸显定性评价的作用。第三，基于多层面的评价结果的相互印证，形成评价报告。为保证评价结果的科学性和客观性，来自多个主体、多个维度的评价结果应相互参照、相互印证，其中存在重要疑点的必须再次评估，在此基础上形成相对客观的评估报告。

3.构建高效的反馈机制，推动课程科学、持续升级。借助科学的反馈机制建设，构建课程的“上行”通道，是课程建设的重要步骤。通过科学的反馈机制，课程设计者、实施者等可以准确、及时地获取系统的评价反馈结果，进而不断实现内容、实施方式等方面的更新和升级。第一，反馈机制建设要体现出系统性。“上行”是反馈机制的主要运行方式，因此各种反馈的收集和系统“上行”就成为机制建设的关键。反馈机制建设中，首先要解决的是反馈的收集机制。课程的特点以及课程的评价主体的多元性决定了其反馈信息的收集机制是一个多维的、发散的系统，其收集的信息是多样的、繁杂的。因此，反馈机制建设的另外一个重要任务就是对信息的系统处理并分类分级“上行”。课程反馈信息的系统分类应该根据课程自身的体系，分层分级进行总结，并实现“上行”。第二，反馈机制建设要体现出及时性和准确性。教师专业发展理论和实践的快速发展要求课程能够及时做出调整，要求评价反馈机制要体现出及时性特征。课程的科学、系统调整，需要以准确的反馈信息作为根据，要求反馈机制的运行要凸显准确性。第三，构建“评价反馈—课程更新”联动机制。评价反馈机制形成的“上行”信息能否对课程改革起到推动作用，以及在多大程度上起到推动作用，是机制建设的重要议题。为提升评价反馈机制的效能，需要构建“评价反馈—课程更新”联动机制。

四、形成动态化的“自体更新机 制”，造就课程的“活力之源”

课程的性质决定了课程建设必须与时俱进。因此，必须根据不同时段教师发展趋势或者主题、教育科研最新进展、教育改革最新趋势(动向)以及定期、常态的课程评估反馈对课程结构、内容及组织方式等进行调整和优化，推动课程动态、持续“自体更新”，是课程保持旺盛生命力的重要举措，是课程不断升级的“活力之源”。

1.自体更新的来源。课程“自体更新”的来源和依据主要包括：课程评价及反馈、教育改革的趋势和要求、教育科研的新成果和新精神。第一，常态化的课程评价与反馈，是常态化“自体更新”的直接来源。教师专业发展课程直接面对和服务于教师的专业成长，课程在多大程度上有助于教师专业发展，哪些地方存在不足等信息，可以通过评估和反馈获得。根据评估和反馈获得信息，对课程进行检讨和反思，并积极探讨改进的方法，积极对课程的内容和结构实施改进，是“自体更新”的主要手段和途径。第二，教育改革的趋势和要求是推动教师专业发展课程的重要依据。灵活适应教育改革趋势和要求，是教师专业发展课程的应有之义。教育大环境的变化尤其是教育改革的推进，不断对教师专业发展提出新的要求，这就要求对教师专业发展课程进行改革。第三，根据最新教育研究成果，调整课程体系和实施方法。教育科研的发展是教育改革的重要依据和动力，也是课程改革的动力。教育科研的新成果、新方法尤其是教育心理学研究的新成果，都会对课程提出改进要求。因此，课程建设中应该主动关注教育研究的新变化，积极吸纳最新研究成果，改进课程内容、结构以及教育方法。

2.自体更新的机制建设和运行。课程更新的来源和依据，决定了课程的“自体更新”的机制。具体而言，按照课程更新的维度来看可以分宏观、中观和微观三个维度。宏观维度的更新，是指由于教育改革引发的教师教育课程改革，进而下行到教师专业发展课程层面的自体更新。宏观维度的更新，要求课程建设者应积极关注教育改革发展，及时提出更新思路和方法。中观层面的自体更新机制，主要是由于教育科研等新成果的出现，教育内容以及教育方法的做出的更新。微观层面的更新机制，是为应对课程评价反馈的结果而建立的。“自体更新”机制的建设和运行，需要以课程信息收集渠道的建立和完善为前提，以专门的更新预案和更新手段为依托，通过三个维度的良性互动来实现。此外，从更新的频率来看，可以分为常态更新机制和应急更新机制，常态更新机制，主要是根据定期的常态评价和反馈建立的更新机制，这一机制是相对稳定的，也是课程“自体更新”机制的主体，而应急更新机制主要是为应对教育改革、教育科研的新变化而设立的，依托常态机制而存在。

3.二次建设机制的构建和完善。教师教育改革的重要转向(趋势)以及重大教育科研成果(及其引发的教育教学内容、方法等的革新)出现，必然要求“课程”进行同步调整和更新。类似的情形往往要求课程进行重大改革或“二次建设”。基于课程的创新性和继承性的考虑，“二次建设”机制建设和完善必须从以下几个方面入手：第一，根据教师教育改革对教师培养提出的要求，进行课程内容体系的重新规划；第二，根据教育科研的新成果或教师教育改革的新要求，进行课程材料组织。第三，根据教师教育改革提出的要求，吸纳科研的新成果，构建课程评估反馈机制。第四，构建课程新旧对接机制，将既有课程有益的积累纳入新的课程体系中，处理好继承和创新的关系。

[1] 教育部办公厅.教育部办公厅关于开展教师教育国家级精品资源共享课建设工作的通知[EB/OL].http:∥www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3087/201211/xxgk_144993.html

[责任编辑向宁]

StudyontheConstructionofPremiumCourseofTeachersEducationwithTeachersProfessionalDevelopmentasanExample

LU Dao-kun

(CollegeofTeachersEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang212013,China)

The construction of premium course of teachers’ education is a systematic project. As an important part of the curriculum, Teachers professional development (middle school) should be guided by the integration principle, follow the “organic” and “stereoscopic” concept, and innovatively promote disciplinary construction and operation: 1) enriching the content of Teachers’ professional development (middle school) and consolidating the basis for the curriculum;2) updating the conception and constructing the framework for teachers professional development (middle school);3)constructing curriculum standards, assessment and feedback system; and 4) formulating the dynamic “self-updating system”. All these will help lubricating the curriculum operation.

teachers professional development (middle school); innovation; integration; stereoscope

G451

A

1674-2087(2013)03-0050-07

2013-07-19

江苏大学高级人才科研启动基金(12JDG134)

陆道坤，男，安徽六安人，江苏大学教师教育学院讲师，教育学博士，主要从事中国近现代史、教育理论与教育管理研究。