我国职前教师教育课程“静态化”发展样态的价值透视与建构

朱 成 科,郭 少 英

(渤海大学 课程与教学研究中心, 辽宁 锦州 121000)

我国职前教师教育课程“静态化”发展样态的价值透视与建构

朱 成 科,郭 少 英

(渤海大学 课程与教学研究中心, 辽宁 锦州 121000)

回顾我国近年来教师教育课程的改革历程，发现我国职前教师教育课程突显出的一系列问题，致使其呈现出一种“静态化”的发展样态。对我国教师教育课程发展的“静态化”样态的价值进行反思，分析我国职前教师教育课程样态的异化，笔者试图重塑教师教育课程的本体性价值、通识性价值、实践性价值以及标准化价值。在新的价值定位下体验实践化教学、建设模块化、梯度化以及融合化的职前教师教育课程，从而建构我国教师教育课程的理想样态。

职前教师教育课程；静态化；价值透视；建构

随着课程改革进入“深水区”，教师教育也得到了普遍重视。职前教师教育课程发展的好坏直接影响未来教师发展的质量。笔者通过阅读相关文献及实地观察，发现我国教师教育课程改革呈现出一系列问题，诸如教育信念与责任的缺失、教育知识与能力的匮乏、教育实践与体验的不足等，课程改革并未达到理想的发展样态。因此，笔者尝试指出我国职前教师教育课程发展的“静态化”样态，即传统的模糊价值取向下职前教师教育课程的单一和僵化的异化样态，并反思我国职前教师教育课程“静态化”的发展样态，在找出这种价值取向下存在问题的同时确立符合现实需求的价值立场和判断，即职前教师教育课程的本体性价值、通识性价值、实践性价值以及标准化价值。在这些价值取向下重塑我国职前教师教育课程体系，提出针对性的策略，如关注体验实践化教学、建设模块化、梯度化以及融合化的职前教师教育课程，从而对我国职前教师教育课程发展的理想样态进行建构。

一、我国职前教师教育课程“静态化” 发展样态的价值反思

课程改革进入“深水区”以来，我国职前教师教育课程存在的一系列问题也逐渐显现出来。通过研究发现，当前我国教师教育课程呈现出一种“静态化” 的发展样态，这是一种异化的发展样态，埋没了我国职前教师教育课程的价值 ，对此笔者做出了一些反思。

(一)我国职前教师教育课程发展样态的异化

1.教育信念与责任的缺失

关于教师信念的研究目前已经有很多，新一轮基础教育课程改革启动以来，教师被普遍视为改革成功的关键，人们相信只有在教师批判性地检讨自己的信念，改变自己的教学行为以适应改革方案的需求之后，学校变革才有可能发生。[1]教师教育课程若想要得到真正的变革就需要教师从根本上变革自己的思想，有坚定的信念。教师并不是将现成的、设计好的知识内容传授给学生，而应该将他们对教学的崇敬与敬畏融合到课程中去。教师应该保持其作为教师的激情(passion)与同情(sympathy)。这里，笔者将激情理解为对教育事业的“狂爱”，有的人天生就是做老师的料，他有一份对教育事业的执着与追求；同情心笔者将其理解为教师对学生、对家长乃至对社会的责任心，本着对学生、家长及社会负责的态度而实现自己的理想与抱负，从而完成自己的使命。而当下的实际情况却是忽视了这最重要的一点，把更多的注意力和精力都放在了教师的知识技能的培养上。殊不知，教师要发展，教师教育要发展，教师教育课程要发展，都离不开教师的信念与责任的精神层面的发展，这是一种精神境界。

2.教育知识与能力的匮乏

我国现行的教师教育课程是在传统的封闭式、定向式的教师教育模式和体系下制定的，由于历史和政治的原因，很大程度上受苏联师范教育课程设置的影响。教师教育的目标主要是在技术理性主义的主导下，培养“教书匠”型或技术型教师。教育教学被看作是一种技术性的活动，教师是“承担技术人员的角色，是用别人设计好的目标和知识的传授者，是手段——目的的中介人。”[2]教育内容反映一定时期社会的文化背景，教师教育课程的内容反映着当代我国教师教育课程改革的现状。传统价值引导下教师教育的课程缺乏人文性，缺少综合性交叉课程，无法为师范生提供广博的文化知识背景。[2]这就需要我们根据我国职前教师教育课程改革的现状，开设未来教师需要的课程，加强教师教育与师范生生活的联系，需要关注师范生的兴趣点。我国长期以来的教育内容比较陈旧、落后，且与实际生活相分离，固步自封地守护在自己安逸的“城墙”内，势必会阻碍未来教师的知识获得与能力的匮乏，《教师教育课程标准(试行)》中明确了教师教育课程制定的基本理念之一：终身学习，教师需要不断地去努力提升自己。

3.教育实践与体验的不足

实践取向也是《教师教育课程标准(试行)》中提到的基本理念。教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师的教学实践对于提高教师的教育教学能力具有重要影响。同时，它也是教师的教育信念与责任、教育知识与能力的综合体现。我国的实践性课程主要体现为毕业前夕的教育见习、教育实习，规定实习的时间为18周，而这18周内除去准备适应及总结离开的时间，实际上真正所剩的时间相当有限。教师教育课程的实践价值应体现在帮助师范生实现由习得性支持的行为向由理性支持的行为的转化，使师范生在教育教学实践活动中获得关于教学策略的一般知识、个体的实践性知识以及教育环境知识等，从而促使陈述性知识向程序性知识的转化。[3]理论是为了更好地指导实践，实践又能够使理论得到升华。师范生通过对实践性知识的运用，对于构建师范生本身的知识体系有着极大帮助，同时也是构成未来教师知识完备性的重要一点。

(二)我国职前教师教育课程发展“静态化”样态的反思

1.实用主义视角下职前教师教育课程价值的隐匿

杜威实用主义教会我们从更功利化的视角想问题，在课程领域也是如此。以实用主义哲学和心理学为基础的实用主义教育思想是一种具有美国特色的教育思想。它批判传统的教育理论，强调教育与生活、学校与社会的联系，主张在课程、内容、方法以及师生关系上进行变革，并形成了一个颇为系统的教育思想体系。[4]这种实用主义思想在中国20世纪20～30年代曾一度盛行，引来了许多学者的崇拜与追随，对我国的教育改革与发展也产生了深刻的影响。随着社会快节奏的发展，这种实用主义越来越被演变为工具主义。就教师教育课程领域而言，当代的教师教育课程中一味地强调师范生的技能技巧的训练，等到毕业前夕，教师们会因为他们培养出来的个个“能说会道”的准教师而倍感骄傲，可是殊不知，作为教师应该具有的真正的学科背景或广博的知识背景则严重缺乏。教师教育课程的本体性价值就被毫无情面地隐匿了。

2.存在主义视角下职前教师教育课程价值的弃用

在存在主义教育家看来，人是教育的主体，教育者应该帮助学生认识“人的存在”，真正领会生活的价值，教育的根本目的是促进人格的完成而不是知识的掌握。[4]《教师教育课程标准(试行)》中从教师的教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个维度分别设置了课程的目标与要求。可是教师在实施课程的时候却有“重点”地选择课程，这样做的结果就是忽视了学生作为人的存在，忽视了学生领会教师教育课程的真正价值的机会。我国教师教育课程中明显存在着知识本位的现象，忽视学生的思想教育、实践学习，这一点与我国的传统思想主导的学科本位意识的影响不可分割，学科成为教育的中心，成为教师教育课程的重中之重，忽视了“师范性”的教育，取而代之的是“学术性”的课程，这无疑不是教师教育课程应有的价值作用，我们需要改变学科本位的倾向，实现真正意义上的教师教育课程的价值。

3. 人本主义视角下职前教师教育课程价值的剥落

基于人本主义教育理念的教师教育课程改革应该更多地指向学生的发展、教师的发展。我国职前教师教育的课程是高等师范学院学生获取文化知识与能力、道德品质等的一个重要载体。我们进行课程改革，目的就是为了更好地理解并享受课程。但是，我们对于课程改革的目的有没有深入的思考？通过阅读文献，笔者发现我国的职前教师教育课程陷入了一种“技术取向”和唯理性主义，教师教育的目标主要是在技术理性主义的主导下，培养“教书匠”型或技术教师。教育教学被看做是一种技术性的活动。传统教师教育课程重视系统理论知识的学习和掌握，对实践层面重视不足，忽视了教师实践活动中的感悟、体验、收获，不利于教育信念的确立以及教师教学能力的培养和人格完善。[5]教师教育课程忽视了以教师为本、以学生为本的这种以人为本的价值取向。

二、对我国职前教师教育课程的价值重塑

对我国教师教育课程发展的静态化样态的价值进行反思，笔者试图重塑新的价值取向以取代传统价值取向的不合理之处，即回归教师教育课程的本体性价值、关注教师教育课程通识性价值、提升教师教育课程实践性价值，以及确立教师教育课程标准化价值。坚信在这四种价值取向的引导下，我国职前教师教育课程的改革一定会取得显著效果。

(一)理性思维：回归职前教师教育课程的本体性价值

教师教育课程的最终目的不只是培养具有熟练技能的教书工人，而是培养具有个性、智慧和创造性的教育者。因此，当前教师教育课程不能只关注学生社会生存层面的理论知识与技术，而忽视课程所具有的内在价值，降低教师培养的质量。[5]教育要关注教师之为人的前提性条件，否则师范生培养既无理论素养，更无基于实践行动所形成的教学技能与技巧。孙正聿先生提出哲学本体论的三重基本内涵，即：追寻作为“世界统一性”的终极存在(存在论或狭义的本体论)；反思作为“知识统一性”的终极解释(知识论或认识论)；体认作为“意义统一性”的终极价值(价值论或意义论)。[6]本体论指向的这三重内涵是一种终极性的关怀，将这种哲学思维移植到教师教育课程体系中就是如何实现对教师教育课程的价值追求；一种追本溯源式的追求，寻求教师教育课程的不确定性、不变性的价值，并且在这种无限的追求中不断地规范自己的行为。在大的课程改革的形势下，我国教师教育课程也处于转型变革时期，叶澜先生曾提出：“整体转型性变革是指涉及价值取向、构成系统要素之基质、相互关系、结构整体框架、管理体制和运作机制等关涉系统整体性变化的方面都发生变化，并导致形态性转换的变革。”[7]变革首先提到的是价值取向的变革，只有确立了这种课程的教育价值，才能够更好地进行改革。因此，回归职前教师教育课程的本体性价值就显得颇为紧迫了。

(二)整合完善：关注职前教师教育课程的通识性价值

教师的教育技能、技巧是可以通过训练完成的，但是教师的通识性素养，即教师的基础性的人文素养不是单靠模拟、培训、练习等就能培养出来的。教师的通识性素养是一个人骨子里的东西。是一个人长期涵养积淀，是一个人自我修养、自我完善的过程。然而，我们关于人的基础性素养的东西强调的少之又少，人们的文化底蕴没有厚重感；我们很少关注一个人的内在的精神素养，很少关注一名教师、一节课背后的底蕴性的东西；试想教师若没有基础性的素养，这就无外乎是在沙漠上建造一座城市，终有一天将会坍塌。所以作为教师，必备的基础性素养是师范生入职的重要的内在支撑。教师的文化底蕴越厚重，对其今后的发展越有利，对教师教育课程的水平提升才更有利。教师教育课程的通识价值源自教育学的学科性质和我国优良的教师文化传统。教育学是直面人的生命，促进人的发展和谋求人的幸福的学问。[8]所谓通识教育，也称普通教育、通才教育、自由教育、博雅教育等。不少学者因为大学的学术分科过于专门化，于是提出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出全面、完整的人。它更多关注的是学生的生活、道德、情感态度等方面。职前教师教育课程的通识性价值不言而喻，也正因此，教师教育改革应该给予通识教育以关注。

(三)推广积累：提升职前教师教育课程的实践性价值

教师教育课程的实践价值应体现在帮助师范生实现由习得性支持的行为向由理性支持的行为的转化，使师范生在教育教学实践活动中获得关于教学策略的一般知识、个体的实践性知识以及教育环境知识等，从而促使陈述性知识向程序性知识的转化。[3]理论是为了更好的实践，对于理论知识的应用促进了实践的活动，对实践知识的应用则又更好地促进了理论的升华。师范生通过实践性知识的应用，对于构建师范生本身的知识体系有着极大帮助，同时这也是构成未来教师知识完备性的重要一点。中国的现实与美国不同，我们的师范生几乎没有接受过“学会教学”的课程，没有真正地接过“地气”和“现场”，这在很大程度上是由我国的教育现实造成的。对此现状，我们需要开设更多的实践课程，提升课程的实践性价值。《教师教育课程标准》课题组也明确指出：在整个课程结构中应全方位地渗透“实践为重”的思想。[9]而现实中似乎只有延长时间才是“实践为重”的完美体现，这在某种程度上只是一种量的选择，如果深入研究实践性的课程会发现，它比想象的要复杂得多。“从教育改革与师范生专业发展而言，教师教育者不仅要督促和指导师范生在教育实践课程中各种明确知识的习得，而且要关注他们缄默知识习得。”[10]教师不仅要关注教学实践中学生获得的显性知识，更需要关注师范生的缄默知识的获得，这是教育实践课程中最有意义的一部分，同时也体现了实践课程的深层价值。

(四)反思批判：确立职前教师教育课程的标准化价值

教师在21世纪面临着严峻而全面的挑战，针对教师发展，我国出台了《教师教育课程标准(试行)》。有了标准就有了更明确的方向，教师教育体系、教师教育课程得到规范的管理。同时也为未来教师的发展提供了新的视角。《教师教育课程标准(试行)》中明确了教育的目标与课程设置，并且提出一些具体的实施建议，这些都为职前教师教育课程的构建提供了合理的参考标准。比如课程的开设包括通识类课程、学科专业课程、教育专业课程，它们不是随意开设的课程，通识性的课程需要明确教师为什么教，学生为什么学，课程的内容涵盖的领域比较广泛；学科专业课程需要明确教师教什么，这类课程与普通高校开设的专业课程有所区别，目的不是学好某门专业，而是如何教好所学的专业，即它们更突出的是师范性的教学；教育专业课程则需要明确教师如何教，这是师范生的特色课程。标准，体现了一定的规范，我国《教师教育课程标准(试行)》具有一定的指导和参考价值。“标准本位教师教育”就是指以标准为基础或驱动，贯穿于教师教育和专业发展全过程的教育和专业发展活动。[11]而这些构成教师教育课程的重要组成部分的课程就体现着这样一种基础或驱动，体现了教师教育课程的标准化取向。

三、我国职前教师教育课程发展理想样态的建构

教师教育课程样态建构对培养高质量的未来教师至关重要，摆脱职前教师教育课程发展的“静态化”样态是今后教师教育研究的一个重要趋向。这就需要我们有意识地体验实践性之前教师教育课程教学、有系统地建设模块化的职前教师教育课程，以及有层次地分析梯度化的职前教师教育课程。

(一)有意识地体验“实践化”的职前教师教育课程

在教育教学中，教师并非是机器，而是具有一定倾向性的个体，教师要具备反思实践能力，并且要有意识地体验实践性的教学。我们的实践性教学不能仅仅依赖于毕业前夕的教育见习或教育实习中，它应该贯穿在四年的教师教育课程当中。[12]那种单方面强调传授、培训乃至灌输一系列书本中的教育理论知识的做法，会造成理论与实践、学与用、知与行的脱节。[13]从总体上看，多数师范类专业的必修课门数过多，在总课时中所占比重偏大；而选修课门数较少，比重偏小，且大部分的选修课课题范围窄，多为学科专业知识课程。[12]根据课程的类型侧重点不同发现，教育类课程比例较低。在我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”之中, 与发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。[5]我国教师教育课程比例分别为：公共基础课程20%-25%、教育专业课程5%-10%、学科专业课程65%～75%，[14]我们需要注重师范生四年一贯的实践教学而不是仅仅局限在毕业前夕的短暂的教育见习、实习。对于现行的职前教师教育课程存在的问题除了课程结构不合理之外，包括在教育类课程内的实践课程的本身设置也有待完善。

一些实践性的课程诸如微格教学、演讲与口才等内容的编排设置需要考虑到师范生的认知发展，课程的内容安排也要螺旋式地上升。要构建一个完美的实践性的课程不是一蹴而就的事情，需要教育专家、教师及社会各界的同心协力，需要每一个人去积极探索、发展。

(二)有系统地建设“模块化”的职前教师教育课程

在考虑课程的完整性和系统性的同时, 增加小型化、专题化、即时性的课程内容, 保证信息的强浓度和时效性。[15]随着教师教育的发展和教师教育课程改革的推进，用模块化的课程代替学科知识间的整合对于职前教师教育课程来讲无疑是一种积极性的尝试，不同类型的职前教师教育课程可以建立一种内在的联系，并通过模块化的形式表现出来。这些模块化的课程需要各有其侧重点，并且涵盖的范围要广阔而深远，这就无疑增加了设计者的难度，然而却是十分有意义的。我国现行的教师教育课程设置，课程被笼统地划分为三个模块，即：教育专业课程、公共基础课程和专业知识课程。笔者通过研究发现，这种课程模块的设置只是形式上的模块，教师教育课程的模块化设置并非是三类课程的简单叠加；国外有学者指出，比起学科课程的组织形式，当理论知识以主题或议题(topics or issues)来组织的时候，职前教师更容易和更愿意理解；当向职前教师提供具体的、有帮助的观点时，也向他们介绍了一种学科关于实践的理论思维，这将在他们的职业生涯中继续发挥作用。[16]这种融合既包括学科知识与邻近学科知识的融合，也包括学科知识与教育心理知识的融合，既包括学科知识与教育技能的融合；也包括学科专业知识内部的融合，唯有如此，方能建立合理的模块化的课程体系。[17]这里需要强调的是：一些模块化的课程不应该受学分、课时的限制，要给予高度的课时自主权。

(三)有层次地完善“梯度化”的职前教师教育课程

我国职前教师教育课程应该遵循一定的梯度进行安排。笔者通过研究《教师教育课程标准(试行)》及一些实践观察，尝试提出“梯度化”的课程，即广而深、广而浅、窄而深及窄而浅的课程。教师教育课程的开设是为了把师范生更好地培养成未来称职的教师，但是并非所有的课程都要求师范生必须广泛涉猎，也并非所有的课程都要求师范生深入研究，师范生需要根据自己的实际条件及未来从教科目而选择不同的适合于自己的各个梯度的课程。

另有些课程可以灵活处理，以不必要为学生增加压力为前提，比如一些广而深、广而浅的课程可以不记学分，只记成绩，由学生自由选择。如图1，一些诸如教育哲学类的课程属于广而深的课程；一些诸如教师素养培养、教师基本技能类的通识性课程属于广而浅的课程；一些涉及具体的学科专业的课程属于窄而深的课程；一些倾向于实践性的、操作性的课程比如教师口语等课程则属于窄而浅的课程。

图1

(四)有计划地实施“融合化”的职前教师教育课程

职前的教师教育课程决不能仅仅涵盖已有的显性的知识，我们需要将知识做到融合。这其中不仅包括多媒体信息技术与课程的融合、教育教学方法的融合、学科之间的融合，还包括多元文化的融合。

多媒体信息技术与课程的融合体现了时代的发展，现代教育资源已远远优于过去传统的有限资源，教师运用多媒体教学不但体现出教师运用先进的教学理念、方法，而且这些资源逐渐的从教学的工具转变为教学内容的一部分。教师在课堂上也要合理地使用教育教学方法，虽然大部分教师都知道一些基本的教学理论，但落到实处又变成了“满堂灌”、“满堂问”的现状，这就需要教师将其所掌握的各种教育教学方法融合到一起，因材施教。此外，学科间的融合也是一种趋势，我们建议使用模块化的课程进行教学也源于此；教师教育课程改革不能局限于单纯的学科教学，要做到将知识融会贯通，就要打破学科间的界限。在教师教育课程中，面临不同文化的多样性，我们需要吸纳并扬弃，国外教师教育课程与国内教师教育课程需要融合，互相借鉴。从理论上说，教师教育课程决定教师教育体系的效率，也就是决定教师培养的质量，因此教师教育课程是培养高质量教师的重要条件。但无论何种教师教育课程都必须以中国教育现实为基础。[18]这就需要我们有一个开放的思想、包容的思想去构建符合我国国情的职前教师教育课程。

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[责任编辑向宁]

TheValueandConstructionoftheStaticDevelopingSituationofthePre-serviceTeachers’EducationCurriculuminChina

ZHU Cheng-ke, GUO Shao-ying

(ThecurriculumandTeachingResearchCenter,BohaiUniversity,Jinzhou121013 ,China)

In review of the recent years reform of teachers’ education curriculum in China, we can find a series of problems in the pre-service teachers’ education curriculum which have caused a static developing situation. After reflecting on the value of the static developing situation of the teachers’ education curriculum and analyzing the alienation of pre-service teachers’ education curriculum, the writer of the present paper attempts to reshape the fundamental value, the general value, the practical value as well as the standardized value of teachers’ education curriculum. Under the new value proposition, we will experience practical teaching, construct the Modular curriculum and the gradient curriculum along with the amalgamation curriculum.

pre-service teachers’ education curriculum; static developing; value research; construction

G451

A

1674-2087(2013)03-0044-06

2013-08-07

辽宁省教育科学规划重点课题(JG09CA002)

朱成科，男，辽宁新民人，渤海大学课程与教学研究中心主任，教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教育基本理论研究；郭少英，女，辽宁沈阳人，渤海大学课程与教学研究中心硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。