教师教育U—S合作中的大学困境与出路

张 翔

(贵州师范大学 教育科学学院,贵州 贵阳 550001)

教师教育U—S合作中的大学困境与出路

张 翔

(贵州师范大学 教育科学学院,贵州 贵阳 550001)

教师专业是技能性与适应性相融的专业，培养专业化的教师需要大学(University)与中小学(School)合作(简称U—S合作)。大学作为教师培养的“母机”，具有主动参与U—S合作的激励，但在U—S合作过程中，大学的结构惯性、评价机制以及组织边界等制约着教师教育U—S合作，使其陷入合作困境。鉴于此，大学需要回归“育人”主旨，消减其参与U—S合作的取向性障碍；完善其评价机制，鼓励大学教师参与U—S合作；重建以现代大学专业学院为组织机构的教师教育学院体系，规范教师教育组织边界。

教师教育；U—S合作；大学

社会分工使教师成为一门职业，并向专业方向发展。然而，教师专业是技能性与适应性相融的专业，其专业知识和技能在对象上的可迁移性较小，胜任这种工作不仅需要现成的专业知识与技能，更需要专业智慧。由于大学(本文特指参与教师教育的高等院校)与中小学在培养教师上述专业素养方面各有优势，所以教师教育需要大学(University)与中小学(School)合作(简称U—S合作)。大学作为教师教育的“母机”，在与中小学合作培养(培训)教师的过程中，往往处于主动方，具有主动参与U—S合作的激励。然而，由于体制等多方面的原因，我国的大学在教师教育U—S合作中面临诸多困境。为此，本文在深入剖析大学参与教师教育U—S合作困境的基础上，提出破解困境的策略，力图实现U—S有效合作。

一、大学在教师教育U—S合作 中的困境

大学受其结构惯性、评价方式以及组织边界的影响，在力图走近中小学的过程中却不可避免地保持一种张力，这种张力往往成为了U—S合作的一种障碍，影响U—S顺利合作。

1.大学办学的结构惯性影响U—S合作

结构惯性理论认为，当组织的生存环境以及竞争条件发生变化时，组织可能不会改变，而会表现出一定的结构惯性(structural inertia)，即保持原有结构状态不变。[1]可见，结构惯性本质上就是一种组织文化惰性，同样由精神文化、制度文化和器物(物质)文化三个层次构成[2]。如图1所示。

图1 组织文化层次

第一层为精神层次(内隐层)，这是组织所奉行的生存哲学、目标追求、价值观念、基本信念和处事原则等；第二层为制度层次(中间层)，这是组织的规章制度，是组织成员所遵循的行为规范，它约束着组织成员的行为，维持着组织的正常运转，调节组织内外的人际关系；最表层为物质层次(外显层)，这一层次反映了与组织相关的物质基础。结构惯性作为组织过去成功运行的结果，虽然可以使组织的活动更为可靠，但同时也会使得组织的行为产生路径依赖。

大学作为一个稳定的组织结构，也有自己的结构惯性，这种结构惯性同样也是大学长期运行的结果，更是大学追求合法化与合理化的一种产物，具有一种抵抗外界环境不确定性的特征，使得大学内部的人、财、物、信息等一切都按部就班，保持组织的稳定性；但同时也正是大学的这种结构惯性，使得大学产生组织惰性和路径依赖。我们知道，大学是社会分工的产物，并随着社会的进一步分工，大学更多被赋予专业化人员培养和知识创生的社会使命，引领创新几乎成为大学义不容辞的责任，追求科研成果和培养高新人才成了大学的生存哲学和价值取向。在这种观念的指导下，大学的制度设计往往鼓励大学教师专于研究。特别是20世纪90年代末吹响“建世界一流大学”的号角以后，我国高校“升格”大战方兴未艾，专升本、本升硕、硕升博狼烟四起、如火如荼，条件好点的大学忙活“国际一流”，稍微差点的大学忙活“国内一流”，压根就没有条件的就忙活“西部一流”。“研究型”、“高水平”一夜间成了大学坊间兴奋不已的字眼。然而，十年间忙活下来，“一流”未成，却把一大批教师的主要精力吸引到科研一线。在这一片熙熙攘攘的“一流”与“升格”噪声中，大学自觉不自觉地扯裂着教学与科研的脐带。结果，大学教师的效用函数窄化为U=F(G，R)，即大学教师更多的是对收入(G)和学术名誉(R)感兴趣，科学研究顺理成章地成了大学教师重要的专业生活方式。这样，无论是师范大学(学院)还是非师范大学(学院)，就算环境发生变化，要求它们走出“象牙塔”式的专业生活方式，但其路径依赖仍然进一步强化了大学教师的理论创作的热情，使得他们不愿意深入中小学实践，更不愿“浪费”时间与中小学合作。可见，大学办学的结构惯性构成了大学参与教师教育的内生性障碍。

2.大学的评价机制制约U—S合作

如果说结构惯性是大学在U—S合作中面临的内生性障碍，那么，基于学术成就的大学评价机制则是大学在U—S合作中不可回避的外铄性桎梏。一直以来，大学以学术领域的成就作为晋升的标准，大学教师能否获得晋升的机会，能否赢得学术上的声望，不是看其教学质量的好坏，或看其为中小学提供了多少帮助，而主要是取决于其研究成果和发表文章的数量和级别。作为一名大学教师，如果在一定时期内不做课题，不发表文章，就不可能获得较高级别的职称，更不可能在其研究的领域赢得更高的声望。在这种评价机制的约束条件下，多数大学教师，尤其是那些想获得更高职称或更高声望的中青年教师，往往会倾向于选择阅读有关教育、教学文献，热衷于理论和学术研究并发表有分量的学术成果，而不是亲自“屈身”于中小学校。因为，理论研究往往会让大学教师更多、更快地获得晋升和被肯定的资本与机会。

在我国，晋升为“享受政府津贴人员”是诸多大学教师梦寐以求的目标。这不仅可以获得可观的物质收入，而且还是一个资深专家身份的象征，享有较高的声誉。然而，能否被晋升为“享受政府津贴人员”，主要取决于其研究成果对所在学科发展的贡献，强调研究成果的原创性和社会效益。至于该教师是否培养优质学生则处于次要地位。受这种评价制度的约束，大学教师会倾向于将更多的时间和精力投入原创性科研，以谋求在自己专业领域拥有一席之地，因而不太愿意投入更大的精力在人才培养上，何况与中小学合作培养教师会消耗更多的时间和精力。当然，这种情况并非中国特有。在美国，大学的奖惩机制同样以学术领域的成就作为晋升和领导任职的重要指标，大学在考评参与PDS的大学教师时，更多也是考虑参与者在项目方面的学术能力及其在学术领域的论文发表情况，很少奖励那些参与了许多实践活动但仍无理论建树的大学教师。然而，美国的教育研究更多注重实证性研究，大学教师参与PDS，不仅可以为其研究提供素材，还可以验证其研究成果。因此，许多大学教师愿意参与PDS项目。而在中国，多数教育研究成果(尤其是刊发在较高级别期刊上的成果)主要是理论性研究，这种研究一般不需要在中小学进行实证，而更多是需要一种思辨性自洽。这种大学评价机制影响了大学教师深入中小学一线的热情，成了大学在U—S合作中面临的制度性障碍。

3.大学组织边界影响U—S合作

何谓组织边界？在现代汉语词典中，“边界”一词被解释为地区和地区之间的界限，是两个地区分界的线或某些事物的边缘、尽头处、限度等，即事物“止于此”。[3]牛津英语词典“boundary”的解释是：That which serves to indicate the bounds or limits of anything whether material or immaterial， also the limit itself。[4]任何一个组织，由于受到其组织目标、组织能力以及组织环境的约束，必然也存在组织边界。学校组织也不例外，同样存在组织边界。曹淑江将企业或者学校组织的边界定义企业，或者学校包括哪些资产、提供哪些服务和产品、提供多少产出；哪些交易活动应该在学校进行，等等。

学校边界包括：横向边界和纵向边界，横向边界是指学校组织提供的产品或服务的数量与种类，如学校提供多少个专业的教育服务，每个专业培养多少学生等问题；而纵向边界则是指学校的生产或服务应该包括链条中的哪些部分，如一所大学内同时开展本科、研究生阶段的教育等。当然，组织边界是动态的，主要是受制于组织目标和组织能力的影响。囿于资源的稀缺性，大学在与中小学的合作过程中，必然受其生产预算约束曲线限制，同样存在生产可能性边界*生产可能性边界是表示在可得到的生产要素与生产技术既定时，一个经济所能生产的各种组合的图形。本文特指师范院校在既定资源条件下所生产的科学研究成果、社会服务成果、文化传承创新成果、培养学生的数量和质量等各种组合的图形。。如图2所示。

图2 大学的生产可能性边界

受大学的组织目标和组织能力的约束，大学的生产可能性边界曲线是凹向原点的。由于大学承担科学研究、社会服务、文化传承创新以及人才培养(本研究指培育教师)四个任务。为了便于分析，本研究将科学研究、社会服务和文化传承创新归为一项。于是，当大学把所有的资源都用于科学研究、社会服务和文化传承创新时，其产量在图2中的A点；而当大学把所有的资源都用于人才培养(培养教师)时，其产量在图2中的B点。这样，曲线AB就成了大学的生产可能性边界曲线。沿着生产可能性边界，大学每增加一点科学研究和社会服务产量，就必须减少培育教师的数量，如图2中的C点，大学可以“ 生产”OH的科学研究、社会服务、文化创新以及OG的合格教师产量。但由于受“生产潜力”的限制，在不增加资源或改变技术的条件下，增加培养教师的物质和精力投入，不可避免需要减少在科学研究、社会服务、文化创新方面的投入，因而产量组合不可能达到D点，即不可能同时增加科学研究、社会服务、文化创新和培育教师的产量。然而，随着社会对教师质量要求的提升，大学培养教师的成本不断增加，用全部资源培育教师所得到的“产量”不再是原来的OB，而是缩小为现在的OE，大学的生产可能性边界曲线也由AB变为AE。这样，当大学把科学研究与社会服务的产量从OA减到OH时，实际上并不能使培育教师的数量从0增加到OG，而只是增加到OF，FG成了培育教师的增量负担。因此，培养教师对大学来说，机会成本增加了。相应地，科学研究和社会服务的“投入—产出比”远远高于培养教师。于是，更多的大学在面临科学研究、社会服务以及培养教师投入比例时，他们愿意将更多的资源用于科研和社会服务。这势必影响投入教师教育方面的人力物力。就这样，大学一方面希望能与中小学精诚合作以培育教师；而另一方面，受制于其组织目标和组织能力(即组织边界)的影响，大学又舍不得将更多的资源投入教师教育上。这形成了二元悖论，不可避免地影响大学与中小学的合作。

二、大学参与教师教育U—S合作 的出路

囿于大学办学的结构惯性、评价机制以及大学自身的组织边界，大学在教师教育U—S合作过程中，难以避免会面临诸多困境。要走出这些困境，首先，大学需要回归“育人”主旨，消减其参与U—S合作的取向性障碍；其次，完善大学的评价机制，鼓励大学教师参与U—S合作；此外，重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系，规范教师教育组织边界。

1.回归大学的“育人”主旨，消减大学参与U—S合作的取向性障碍

“育人”是大学之为学校的根基，也是大学最基本的职能。然而，由于“育人”具有长期性和难以测量等特征，很难在短时期内出现明显的效果，所以大学“育人”这一根本职能悄然间被科学研究和社会服务等职能所置换。在我国，尽管国家三令五申要求教授要给本科生上课，但实际充斥在本科一线教学工作的更多是职称较低的中青年教师和在校研究生。不可否认，大学具有人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新四大职能。然而，大学作为培养专业人才的基地，其天职在于“育人”，这是一切“大学”所必须履行和完成的首要职能，否则就是大学的“失职”。因此，任何大学必须坚守“育人第一”的根本理念，将主要精力回归到“育人”的基本功能上来。

正如前文所述，理念是大学组织惯性的内核。倘若大学的办学理念发生变化，其制度层以及器物层也会随之而发生改变。因此，如果大学坚持“育人”优先的办学理念，其科研职能、社会服务职能以及文化传承创新职能等都服从和服务于人才培养职能，那么，大学理所当然会加大人才培养的教育资源投入力度，并通过制度创新保证这一利益格局。在这种利益格局中，大学教师的效用函数不再表现为U=F(G，R)，(其中G为收入，R为学术名誉)，而是表现为U=F(S，G，R)，(其中S为学生发展水平，G为收入，R为学术名誉)。于是，更多的大学教师会将更多的精力投入学生培养上来，人才培养真正成了大学教师主要的专业生活方式，人才培养质量也成了大学教师的专业追求。在教师教育中，人才培养质量主要表现为教师教育质量，即培养出高水平的中小学教师。在此约束条件下，大学教师为了提高教师教育质量，愿意投入更多的时间和精力参与中小学合作，因为参与U—S合作能有效地培养适销对路的高质量教师。可见，回归大学的“育人”主旨，消减大学参与U—S合作的取向性障碍，是促进U—S有效合作的根本前提。

2.完善大学的评价机制，鼓励大学教师参与U—S合作

在现有的评价机制下，大学教师能否实现晋升以及能否在自己的研究领域赢得一席之地，都与其研究成果息息相关。因此，作为理性的大学教师，在有限的时间和资源约束条件下，他们追求自己的目标最大化，理所当然会选择容易出成果的“实验室式”研究，而不会选择投入更多时间和精力“躬亲于”中小学一线。因此，要大力提高大学教师参与U—S合作积极性，必须完善大学评价机制，使大学教师参与U—S合作过程中“得其所应得”。

首先，加大人才培养的奖励力度。近年来，随着高校扩招的不断深入，不少高校被迫走上了外延式发展的道路，其发展水平在很大程度上体现为学生的数量和科研成果的多寡。在此制度环境约束条件下，大学对其教师进行测评的时候，简单移植自然科学的评价范式，对科研成果评估、职称晋升以及等级评定时采用简单的数量化评估，仅仅看被评教师的项目数量、经费数量、论文数量、图书数量、获奖数量等等，至于教师是否培养出优秀的学生纯属次要。这直接影响了大学教师参与人才培养的积极性。因此，要提高大学教师参与教师教育U—S合作的激情，必须加大大学教师人才培养的奖励力度，让大学教师真正感受到投身于人才培养也是有利可图。这样，大学教师才会投入更多的时间和精力参与U—S合作，从而为U—S合作顺利进行提供有力保障。

其次，单列教师教育者的科研评价标准。教师教育者是指直接参与教师教育的教师，即传统的学科教学法教师，那些负责具体学科教学的教师不属于本文中的教师教育者，如在某大学文学院担任《古代汉语》教学的教师不属于本文的教师教育者之列。目前，我国的教师教育主要是分散在大学内部的各个学院进行。于是，无论在职称晋升还是奖励性评价，其评价标准往往与本学院的其他学科教师的评价标准无异，这种无差别的评价方式对教师教育者(即学科教学法教师)而言极不公平。众所周知，学科教师主要是以本学科的教学和科研为生，具有较强的学术性，而教学法教师的专业特征则更多具有技能型和应用型，因此，学科教师相对教学法教师而言，更容易产出理论水平较高的研究成果。如果大学以理论水平为根本指标评价学科教师和教学法教师，教学法教师不可避免会处于弱势。然而，为了在竞争中求生存，教学法教师不得不放弃自己教师教育的比较优势，参与科学研究的比拼之中，他们没有时间也没有精力去考虑如何通过U—S合作来提升教师教育质量，因为这种做法很难提高自身的工作效用。因此，为了提高教学法教师参与教师教育U—S合作的积极性，必须单列有别于学科教师的评价标准。

3.重建以现代大学专业学院为组织机构的教师教育学院体系，规范教师教育组织边界

随着我国师范院校综合化以及非师范院校参与教师教育的深入，我国正形成以师范院校为主导、非师范院校共同参与的教师教育体系。在此背景下，我国师范院校和非师范院校的组织边界不断扩展，即提供更多种类的“社会产品”和服务。然而，无论是师范院校还是非师范院校，都存在生产的可能性边界，在不增加资源或改变技术的条件下，若要增加其产品的种类，它们要么降低原有产品的数量，要么降低原有产品的质量，以此降低生产成本。为了节约办学成本，大学不可能花更多的人力、物力、财力去参与U—S合作培养教师。因此，要提高大学在教师教育U—S合作中的主动性，要么增加教师教育资源的投入，要么改变教师教育制度和技术条件，以此拓展和规范其生产可能性边界。

目前，国家为了提高教师教育的质量，实施了免费师范生教育计划和国培计划，并为教师教育实践基地建设提供制度支持和资金保障，这有效拓展了我国教师教育机构的组织边界。然而，教师教育资源的投入是有限的，教师教育组织边界拓展更多需要内涵式推进，即通过制度创新和技术创新来改善教师教育组织机构，以此降低教师教育机构内部交易费用，进而提高其生产可能性边界。那么，大学如何通过改良制度和技术条件来拓展其生产可能性边界呢？重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系，以此降低大学内部交易费用，可谓改善大学教师教育技术条件的有效途径。

我们知道，当前的教师教育不再作为“学校教育形态”存在，而是作为一种“专业教育形态”存在。专业教育需要专业学院开展。然而，我国当前的教师教育绝大部分都是分散在大学的各专业院系中进行，中小学语文教师由大学的文学院(系)培养，中小学数学教师由大学的数学学院(系)培养。这样，一个院系中既有师范专业，也有非师范专业。由于非师范专业相对而言学术性较浓，所以很多院系有意无意地在办学倾向上更多偏向非师范专业，同一个院系中的学科教学法教师和师范生就显得低人一等。于是，任课教师之间不可避免存在歧视，产生了内生交易费用。重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系，整合本校所有教师教育资源，将教师教育者和师范生纳入教师教育学院(系)中进行管理，不仅能降低大学内部组织的交易费用，拓展教师教育的组织边界；同时保证了师范生由专业学院的专业教师教育者培养，规范了教师教育的组织边界，从而确保教师教育U—S合作的制度化和规范化。

一言以蔽之，由于教师专业的实践较强，大学的教师教育必须谋求与中小学合作。鉴于大学在教师教育U—S合作过程中受其结构惯性、评价方式以及组织边界的影响，面临诸多困境，大学一方面需要回归“育人”主旨，消减其参与U—S合作的取向性障碍；另一方面，完善其评价机制，鼓励大学教师参与U—S合作；同时，重建以现代大学专业学院为组织机构的教师教育学院体系，规范教师教育组织边界。只有这样，大学才能走出教师教育U—S合作困境，提高教师教育U—S合作实效，培养适销对路的专业化教师。

[1] HANNAN,M.T.FREEMAN，J．Structural Inertia and Organizational Change[J]．American Sociological Review，1984，49(2)：149-164．

[2] 席酉民．如何构建现代大学创新文化[N]．中国教育报，2007-12-10(5)．

[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1979．

[4] The Oxford English Dictionary[Z]. Second Edition II.Oxford:Clarendon Press，1989．

[5] 胡锦涛.在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[EB/OL].http:∥www.gov.cn/ldhd/2011-04/24/content_1851436.htm.

[责任编辑向宁]

UniversitiesintheU-SCooperation:DilemmaandSolution

ZHANG Xiang

(CollegeofEducation,GuizhouNormalUniversity,Guiyang550001,China)

As a combination of ability and adaptation, the cultivation of professional teachers needs the cooperation of universities and schools (U-S Cooperation). University, as the dominant part, plays the inspiring role in U-S. But owing to its own structural inert and assessment system, university experiences dilemma in U-S. University should return to its instructive function and clear the way for U-S. Professors in Universities should be encouraged to participated in the U-S and reconstruct its college running system and organizational bordering.

teachers’ education;U-S cooperation;university

G451

A

1674-2087(2013)03-0025-05

2013-07-04

张翔,男,贵州织金人,贵州师范大学教育科学学院博士,主要从事教师教育研究。