任务型教学中学习者歧义容忍度和学习策略发展研究——基于学习共同体理论的视角

姜毅超

(沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034)

任务型教学中学习者歧义容忍度和学习策略发展研究
——基于学习共同体理论的视角

姜毅超

(沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110034)

本研究基于学习共同体的理论实践了2个学期的任务型语言教学活动，并据此探讨了语言学习成功者与欠成功者歧义容忍度及学习策略使用的发展变化。结果显示，成功的语言学习者在解决任务的过程中，其歧义容忍度高于欠成功者，且更擅长使用管理策略、形式操练策略及功能操练策略。另一方面，经过任务型语言教学两个学期的培养，两组学习者的歧义容忍度都有明显提高，并且功能操练策略的使用能力有明显提高；不同的是，对于成功的语言学习者来讲，除歧义容忍度和功能操练策略的得分有显著提高之外，他们使用管理策略、形式操练策略及母语策略的能力也有显著提高。

任务型语言教学；学习共同体；歧义容忍度；学习策略

一 问题的提出

“学习共同体”的概念由博耶尔(Boyer. E)于上世纪90年代首次提出，是参与学习活动的全部个体因共同的使命朝共同的愿景一起学习的组织。其中，学习者和教师共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用。[1]学习共同体的成员之间经常在学习过程中进行交流，共同完成一定的学习任务，解决共同面临的复杂问题，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系。

对语言学习共同体来说，互动性的语言输入和输出能有效地提高学习者习得语言的效果，而“‘任务’则是实现输出和互动的最合适单位，任务推动了互动，互动完善了输出，输出发展了习得。学习任务不一定具有交际真实性，但是一定是基于意义的，有利于激发互动的”。[2]学习者在完成任务的过程中，在一定的情境和社会文化背景下，通过人际间的协作活动(同辈或教师的引导和帮助)实现意义的建构过程。在完成任务的过程中，学习者作为信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。同时，教师则是这一过程中的辅助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

学习者在学习共同体内完成学习任务时，势必会遇到任务所引起的一些自身与目标语文化之间的交往、冲突、对话、理解和认同等，外语学习者对目标语文化所具有的包容性、迁移性和关联性程度，则体现为其歧义容忍的程度。因此，歧义容忍度作为任务教学法中学习者参与学习共同体的重要变量，有着重要的指标性意义。近年来，国内研究者分析发现，歧义容忍度与学习策略的使用存在着相关，歧义容忍度的高低影响学生选择和使用不同的学习策略；[3]歧义容忍度与外语学习策略和焦虑显著相关，[4]并认为歧义容忍度对不同的学习任务有不同的影响作用，[5]因此，本研究以歧义容忍度为切入点，探索学习共同体内基于任务的语言教学中不同学习者之间其学习策略使用的特征。

二 研究方法

1.研究问题。

本研究尝试探讨大学英语教学中任务型教学法对语言学习者歧义容忍度的影响以及由此所产生的英语学习策略的变化与发展。研究通过同一测量方法前后两次对同一批学习者歧义容忍度和写作策略的测量，本研究拟回答以下两个问题。

问题1：任务型语言教学过程中，成功的语言学习者与欠成功的语言学习者的歧义容忍度和学习策略存在着怎样的差异？

问题2：在师生所形成的学习共同体中，任务型语言教学对语言学习成功者和欠成功者的歧义容忍度和学习策略所产生的影响是否相同？

2.研究过程。

在 2011 年秋季学期的第一堂“大学英语”读写课上，研究者对其所在学校的6个自然班的一年级新生(共计273人)进行了英语学习歧义容忍度及学习策略的调查。其中，歧义容忍度由Ely编制的二语歧义容忍度量表(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale)[6]进行测量，学习策略问卷选自文秋芳编制的英语学习情况调查问卷(策略部分)[7]。研究者基于学习共同体的理论，采用任务教学法对学习者进行了为期1个学年的教学，于2012年春季学期的最后一堂“大学英语”读写课上，研究者将同样的测量再次施测，两次测量相距9个月整。

3.研究样本。

研究比较第二次测量中歧义容忍度较高的27%被试与较低的27%被试间英语学习策略的差异，并比较语言学习成功者和欠成功者之间学习策略的差异，其中成功者是第二学期期末测试中成绩位于前27%的学生，欠成功者是位于后27%的学生。

4.分析数据。

研究通过量表、问卷及测试三种途径得到所需的全部数据。Ely编制的歧义容忍度量表由12个题项构成，采用李克特4点量表，包括“完全同意”、“同意”、“不同意”、“完全不同意”，量表属单维结构。文秋芳编制的英语学习情况调查问卷(策略部分)由25个题项构成，采用李克特5点量表，包括“完全符合”、“符合”、“不确定”、“不符合”、“完全不符合”，量表由4个维度构成，分别为管理策略(8题项)、形式操练策略(6题项)、功能操练策略(7题项)及母语策略(4题项)。学习者英语语言能力由一年级结业时大学英语期末测试成绩作为估计值。

研究所得数据均由SPSS 16.0进行管理及统计分析。统计分析手段主要用到信度分析、均值比较等技术。

三 结果与讨论

1. 测量结果的信度分析。

研究前后两次对被试进行了歧义容忍度及学习策略两个变量的测量。测量所得数据通过信度分析显示：教学计划开始之前，歧义容忍度量表所得数据内部一致性信度(Cronbach α，本研究以下所采用的信度均为内部一致性信度)的估计值为0.626，学习策略问卷的信度估计值为0.604；2个学期的教学计划结束之后，再次测量所得的信度分别为：0.731和0.662。几个信度估计值均大于0.600，可见，歧义容忍度量表和学习策略问卷的信度指标良好，测量所得结果具有较好的可靠性。

2. 学业成绩与歧义容忍度、学习策略间的关系。

研究采用第一学年结业时的大学英语期末考试成绩作为被试英语语言能力的估计值，并将其从高到低进行排序，选取成绩排序前27%左右的被试作为英语学习成功者(成绩等于或高于80分，共76人，占27.84%)和后27%左右的被试作为欠成功者(成绩等于或低于70分，共80人，占29.30%)。测量所得数据的描述性统计结果如表1所示。可见，除母语策略成功者一组的分数稍低于欠成功者一组之外，其余各维度均是成功者得分相对较高。

表1 描述性统计结果：成功者与欠成功者在歧义容忍度、学习策略各维度上的均值

描述性统计所体现出的两组之间的差异，需要由推断性统计予以确认，以排除抽样误差的可能性。通过均值比较(独立样本t检验)，研究对歧义容忍度及学习策略部分四个维度进行差异分析。方差齐性检验得到歧义容忍度及学习策略中的母语策略维度两组方差不齐(F歧=7.178**，p歧=0.008①；F母=7.082**，p母=0.009)，其余各维度方差均具有齐性(F管=0.882，p歧=0.349；F形=0.235，p形=0.235；F功=0.000，p功=0.997)。最终均值比较的检验结果如表2所示。

表2 独立样本t检验结果：成功者与欠成功者在歧义容忍度、学习策略各维度上的差异分析

由表2可知，成功者与欠成功者两组之间在歧义容忍度、学习策略的前三个维度上的差异均非抽样误差所导致(由于其检验结果p值在置信水平为99%的情况下均小于0.010)，而是两组间确实存在着显著性差异。

任务教学法的精髓就是提倡在“做中学”，即在运用语言的过程中学习语言的运用。而在日常教学过程中，不同个体面对同样的学习任务时，由于学习背景与经历的不同，会产生不同的情感反应，克服任务所带来的困难的能力也不尽相同，因此歧义容忍度就在一定意义上成为了预测学习者完成任务程度的变量，并对其意义建构过程所产生的结果也有一定的预测作用。由此检验结果研究可以认为：成功的语言学习者会根据任务的特点来选择更为有效的学习策略进而完成学习目标，而欠成功者则比较不善于使用诸如形式操练策略、功能操练策略等学习策略，进而无益于提高自身对语言学习过程中所遇到的歧义的容忍程度。

3.学习者歧义容忍度和学习策略的发展研究。

研究在教学计划进行开始与结束所得数据用于探讨两类学习者在历时2个学期的教学计划实施过程中的发展差异。研究通过分别对比成功者、欠成功者前后两次调查所得数据，得到了两类学习者在任务型语言教学过程中所产生的学习结果的差异。由表3可知，随着教学计划的展开，两类学习者在歧义容忍度和学习策略方面均有了不同程度的提高。

表3 描述性统计结果：成功者与欠成功者在歧义容忍度、学习策略各维度上的前后两次测量的均值

研究进一步通过均值比较对两类被试前后测的差异进行验证。利用配对样本t检验，研究对两类学习者的歧义容忍度以及学习策略各维度逐一进行了差异检验，具体结果见表4。

表4 配对样本t检验结果：成功者与欠成功者前后两次测量中歧义容忍度、学习策略各维度上的差异分析

由表4可知，欠成功者在歧义容忍度和学习策略的功能操练策略维度上出现的前后差异是显著性的(其p值均小于0.010)，即可以认为对于欠成功者2个学期的教学使得他们的歧义容忍度得到了提高，并且英语学习过程中功能操练策略的使用更加频繁。而对于成功者来讲，经过2个学期的培养之后，除歧义容忍度和功能操练策略的得分有显著提高之外，其它三种策略的使用能力也有显著提高，与刚刚进入大学时的测量所得分数相比有了显著差异(各项检验的p值均小于0.010)。

由数据结果知，学业成绩、学习者歧义容忍度及其学习策略的使用存在着相关，说明学习者语言能力的高低影响其歧义容忍度和学习策略使用的情形。研究显示：欠成功的语言学习者在学习过程中主要使用功能操练策略，而忽略了管理策略等元认知范围内的学习策略。在外语学习中具体表现为一些盲目、随意和短期的行为，忽视了外语学习的系统性，割裂了外语学习中各要素之间有机的内在联系。

4.讨论。

对于语言学习中的各种歧义现象，如何通过有效的学习策略进行语言学习至关重要。“在学习活动中，适当的学习策略是进行有效的学习活动、获得最佳学习效果的保证。语言学习是一种特殊技能的学习，语言学习策略是学习者用来提高其目标语语言能力的各项活动”[8]。学习策略运用得得当，可促进第二语言或外语的内化、存储、提取或使用。语言策略的运用会受到很多因素的影响，而这些因素同时也都有可能导致学习者语言学习歧义容忍度的差异。

研究结果表明，学习者的语言水平、歧义容忍度、学习策略的使用能力具有显著的正相关，同时，歧义容忍度的水平也决定了学习者选择和使用学习策略的能力。成功的语言学习者擅长使用多种策略以提高自身的歧义容忍度水平，进而使得语言学习得到深入，也就是说，歧义容忍度较高的学习者在语言学习的过程中，通常能针对不同类型的学习任务，选择性地使用不同的学习策略，而歧义现象也通常不足以干扰和抑制其学习活动；而欠成功的语言学习者则只通过某一种策略(功能操练策略)进行有效的语言学习，尽管经过两个学期的培养，其歧义容忍度也有所提高，但其学习策略却并没有得到充分发展，说明欠成功的语言学习者往往对自己使用的策略不加以选择，相对而言比较具有盲目性和随意性，在学习活动中，不能适当地容忍和接受似是而非、模棱两可的事实。因此，他们在语言学习过程中遇到有歧义的语言现象时，心理接受阈限会大大降低甚至产生一种本能的排斥心理。“当他们面对不得不完成的带有歧义的学习任务时，便会不加选择地动用所有的学习资源，如所有的学习策略(尽管有些策略并不合适)来应付该项学习任务，这不仅会加大学习的负荷，还会降低学习的有效性。”[3]

四 结论

本研究基于学习共同体的理论实践了2个学期的任务型语言教学活动，并据此探讨了语言学习成功者与欠成功者歧义容忍度及学习策略使用的发展变化。通过分析发现，成功的语言学习者在解决任务的过程中，其歧义容忍度高于欠成功者，且他们更擅长使用管理策略、形式操练策略、功能操练策略，而在母语策略上，两组之间没有明显差别。另一方面，经过任务型语言教学两个学期的培养，两组学习者的歧义容忍度都有明显提高，并且功能操练策略的使用能力有明显提高；不同的是，对于成功的语言学习者来讲，除歧义容忍度和功能操练策略的得分有显著提高之外，他们使用其它三种策略的能力也有显著提高。

研究结论证明，学习者呈现不同的学习策略发展轨迹，因此对分别研究不同学习者的策略使用是极其必要的，已有的很多大而全的研究有待进一步细化和推敲。对于语言学习的成功者来说，他们的语言学习策略使用比较得当，而欠成功的语言学习者在各个指标上的进步有限，学习策略的使用比较单一，不能根据学习任务的特点选择合适的学习策略。学习共同体内的每一个成员，包括教师、学生，需要充分认识到这一点，使得教与学更具有针对性。

囿于本研究样本容量较小，因此研究结论存在一定的局限，且研究选用语言能力估计值采用期末考试成绩，其有效性尚待推敲，研究结论也势必受到一定影响，此问题需在后续研究中加以改进。

本研究的结论对后续研究具有几点启示：1.功能操练策略不能反映两类学习者之间的差别，随着学习的不断深入，功能操练策略在两类学习者中都有明显提升；2.研究如果较长时间跟踪学习者语言的发展，多次使用同一份问卷或量表可能会带来记忆效应的影响，理论上应该使用互相平行的测试进行多次数据采集；3.对语言学习活动中学习者因素的分析应该与学习者总体的语言学习情况相结合，某一因素的改善并不一定意味着总体学习情况有着相同程度的改善。

注释

① 显著性水平的表示如下：“***”表示p lt; 0.001，“**”表示p lt; 0.01，“*”表示p lt; 0.05，下同。

[1]Boyer, E.. A Basic School: A Community for Learning[R].Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995.

[2]吴中伟.输入、输出和任务教学法[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(1)：109-113.

[3]张庆宗.歧义容忍度对外语学习策略选择的影响[J].外语教学与研究，2004，36(6)：457-461.

[4]张素敏，王桂平. 焦虑在歧义容忍度与英语学习成绩之间的中介作用分析[J].心理发展与教育，2006，22(4)：64-67.

[5]张素敏. 基于不同学习任务的外语歧义容忍度影响作用研究[J].北京第二外国语学院学报，2011(8)：70-75.

[6]Ely C. M. Tolerance of Ambiguity and the Teaching of ESL [M]//In Rein, J. M. (Ed.). Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.北京：外语教学与研究出版社，2002：87-95.

[7]文秋芳.应用语言学研究方法与论文写作[M].北京:外语教学与研究出版社，2004：384-385.

[8]Bialystok, E. 1981. Some evidence of the integrity and interaction of two knowledge sources [A].In R. Andersen (eds.). New Dimensions in Second Language Acquisition Research[C].Rowley, Mass.: Newbury House.

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

AStudyoftheDevelopmentofChineseEFLLearners’AmbiguityToleranceandTheirLearningStrategiesinTBLTSettings:aPerspectiveofLearningCommunityTheory

Jiang Yichao

(Department of Foreign Languages, Shenyang Normal University, Shenyang，Liaoning 110034，China)

This study examines the development of Chinese EFL learners’ ambiguity tolerance and their learning strategies in task-based language teaching settings based on a two-semester program. Subjects are two groups of non-English majors with one group of consisting 76 expert learners and the other of 80 underachievers. The results reveal that expert learners are more ambiguity-tolerant than underachievers in face of learning tasks and are more capable of employing management strategy, form-focused strategy and meaning-focused strategy. Meanwhile, both groups improved their ambiguity tolerance and the capability of utilizing meaning-focus strategy on account of the two-semester program. Furthermore, for expert learners, their usage of the other three kinds of strategies, namely management strategy, form-focused strategy and mother-tongue avoidance strategy also gets improved significantly.

task-based language teaching; learning community; ambiguity tolerance; learning strategy

姜毅超，硕士，讲师，沈阳师范大学。研究方向：教育统计与测量，英语语言测试。

辽宁省高等教育学会“十二五”(高等教育科研课题)高校外语教学改革专项重点课题(WYZDB11024)；2012年度辽宁省教育科学“十二五”规划立项课题(JG12DB24)。

1672-6758(2013)08-0096-4

H319

A