基于过程的多维英语写作课业评价体系研究与实践

王 金 蔡慧萍 马妮娜

（浙江海洋学院 外国语学院，浙江 舟山 316000）

学生课业评价具有导向、激励等功能，是教学活动的有机组成部分，也是促进学生发展的不可或缺的教育手段。目前的高校英语写作课业评价多以期末终结性评价为主，在“一试定成败”的期末考试中，考查主要侧重于对写作理论知识点的记忆和复述，对写作实践的考查因受考试时间的限制仅由一至两篇考场作文承担；考试结束后，学生只看到一个静态的分数而无法得到有效的反馈。这种评价方式强调了结果而忽视了过程,评价目标不够全面，评价方式、评价手段、评价主体也过于单一，不利于促进学生写作能力发展，也没能充分发挥评价的教育功能。因此，探索适合英语写作课程的学生课业评价体系势在必行。

一、动态评估理论与建构主义学习理论

动态评估(dynamic assessment,简称为DA)理论是近二三十年在西方兴起的一种新的评估理论,源于苏联著名心理学家Vygotsky的心智的社会文化理论(Sociocultural Theory of Mind)[1]。其核心内容是：从动态历时的角度对个体的认知、元认知过程进行评估,旨在促进个体认知能力的改变并对其发展潜能进行评价,从而使传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”[2]。

建构主义(constructivism)学习理论是认知学习理论的一个重要分支，其核心内容为：学习是一种建构过程，个体的认知发展与学习过程密切相关，知识需要在一定情境下，借助他人的帮助(包括教师和学习伙伴)，利用必要的学习资料，通过意义的建构过程而获得。因此，学习者若能在合作的学习环境中积极主动地投入到每一学习环节，其学习能力与创造性便能得到很好发挥[3]22-23。

上述理论从不同视角强调了过程的重要性，注重学生在学习过程中的主动性和能力发展的进程。多维英语写作课业评价体系正是基于上述理论而提出的，并在浙江海洋学院英语专业二年级学生中开展了为期六年、扎实的教学实验，成效明显。

二、多维英语写作课业评价体系的内容与创新点

基于过程的多维英语写作课业评价体系主要从评价目的、评价方式、评价工具、评价主体等方面进行了改革，注重过程，有助于提高学生的自主学习能力与合作学习能力，并更好地发挥评价的教育功能。

（一）在评价目的上，从“以考分定优劣”的甄别选拔转变为促进学生发展

美国评估学者斯塔弗尔比姆曾明确指出：评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进[4]143。这一观点强调了评价的改进功能。改进的过程就是一个发展的过程，因此，评价的目的是着眼于学生未来的发展，这是激励学生进行自我教育的一种有效方式。美国著名学者Brown教授也明确指出，“我们需要开发更真实的、具有内在激励作用的评价手段，这些评价手段应适合其所在的教学环境，并为学生提供建设性的反馈意见”。[5]

为实现上述评价目的，课程组在日常写作评改中，摒弃了传统的“学生写作、老师打分”的模式，而是采用了“A+B+C+D”四种形式的评改模式。首先是总体批改，教师利用计算机的功能对学生每次完成的习作电子稿进行通读，对所有简单的单词拼写错误和学生有可能自己改正的句法错句标成红色，以便让学生自己改正错误之处。其次是当面批改，教师每周要召集8—10名学生，就他们作文的写作目的、语义成分、文章结构以及表达形式等诸多方面进行面对面的批改。这不失为师生之间面对面交流的良机，在面批的同时，教师可以及时了解学生的思想状态，加强育人指导，面批虽然费时，但对学生的提高效果极为明显，深受学生的喜欢。第三种批改形式是利用计算机word软件的基本功能，对学生习作进行三级评议，即对字里行间的语言错误的改正，对结构与组织方面的批注以及文末的整体评价与建议。最后一种形式是主要错误的集体评析，教师将每次作业中典型的、普遍性的错误和学生一时很难自我改正的语言错误以及结构语义等方面所存在的主要问题编辑成一个文档，以便在下一次新课前集中反馈，及时改进。一篇好文章需要多次修改，而教师采用多种形式的意见反馈与评改是学生发展进步的根本保证。

（二）在评价方式上，形成性评价与终结性评价相结合，突出对学习过程的评价

美国著名教育心理学家霍华德·加德纳明确指出，学习过程应是评价的重要组成部分，它能够反映学生是如何思考的，即智能状况，从而全面了解学习历程、激励学生的学习、改进教师的教学[4]144。大量研究结果表明，形成性评价是实现促学评价的最有效手段。形成性评价关注教学的每一环节和过程，关注被评价的个体，采用多样化的评价手段，反馈改进意见和建议，因而能更有效地激励教学质量的提高，从而实现评价对教学的正面导向作用[6]。

课程组在写作教学实践中，突出了过程评价的地位。平时学习过程的评价分和期末卷面分各占学生学期总评成绩的50%。过程评价项目包括：教学纪律占10%，平时作业质量占10%，自主写作与评议占10%，小组交流与评议占10%，课外阅读占10%。由此可见，学生在期末取得的总评成绩依赖于整个学期点点滴滴的努力，并非靠期末“临时抱佛脚”。换言之，若期末考试发挥欠佳，有了平时50%的过程评价分，其总评成绩也不会太差。因此，这种过程评价与终端评价相结合的方式更具客观性与可行性。

教学实践证明，过程评价也是一种激励机制。一方面，学生更加注重自身日常的表现，如：绝不无故旷课、课堂表现积极、保质保量完成课后作业、积极参与小组交流与同学互评、按时完成课外阅读量并做好相应笔记。另一方面，评价的主体从“他评”转变到学生自评、互评、师生互评相结合，实现了评价主体的多元化，使评价成为自我教育、自我管理和自我激励的手段，从而增强自信、学会合作，调动学生自主发展的动力并建构新知识。

（三）在评价工具上，问卷调查、电子学档、课程网站等手段相结合

1.问卷调查是以书面方式提出问题、通过收集学生的回答来获取学生课业情况的方法。问卷调查可以了解和评价学生学习活动的各个方面,如：对写作课的期待、对写作技巧的理解、学习目的与态度、学习中遇到的困难、对教师的意见与建议等[7]。在教学实践中，任课教师分别在学期初、期中、期末发放针对性的调查问卷，从而对学生的学业基础、学习态度、进步过程及存在的问题等方面做出评价，也便于教师“因材施教”。例如，学期初的调查问卷共包含14个项目，项目涉及对写作课的总体认识、写作中遇到的最大困难、对小组评议的理解、期待学习的语类、作文评价标准等，其中前12个要求受测者对一组有关写作的陈述语句发表自已的看法，采用“五点”量表（a．非常同意；b.同意；c.不确定；d.不同意；e.非常不同意），后两个为开放性问题。

2．档案袋评价不但强调学生的积极参与，更注重学生的发展，是一种促进学生成长的有效评价模式，已成为近些年国内外比较流行的评价手段。电子学档(E-Portfolio)则是电子化的档案袋，即在信息技术环境下，运用电子技术和信息手段来表现和展示学习者在学习过程中关于学习目的、学习活动、学习成果、学习业绩、学习付出、学业进步以及对学习过程和学习结果进行反思的有关学习的一种集合体[8]。

在教学实践中，每位学生每学期都建立一个“写作电子学档”，内含习作初稿、修改稿、自我评价、小组评议、教师评议、阅读笔记与体会等内容。教师可根据电子学档内容的质与量对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度、价值观等方面做出全方位的评价，同时也有利于学生进行自我反思。每到期末，学生整理自己的电子学档时，便会对自己一学期来写作的数量、取得的进步，以及对老师、同学细致的评议发出诸多感慨。的确,档案袋不仅如实记录了学生进步的全过程，而且能够激励学生积极反思，进而获得成就感，增强自信心，提高英语写作能力。

3．在网络普及、信息技术迅猛发展的大环境下，外语教育与网络相融合是大势所趋，也是《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发展目标之一。因此课程网站也成为写作评价的重要手段。

课程组以浙江省省级精品课程“英语写作”网站（http://61．153．216．116/jpkc/jpkc/yyxz/）为依托，充分发挥网络在学生课业评价中的积极作用。课程网站内容丰富，包含课程导学、在线教学、习作园地、课外练笔、互动教学、成果展示等几大版块，每个大版块中又包含很多子版块，如教学课件、教学视频、优秀习作、课外学习网站、写作考题、线上交流等。网站已建成了一个涉及20种常用语类、经过教师详细评改的区域性学生习作资源素材库，为广大教师进行写作教学研究和学生的镜像学习提供了鲜活的语料。此外，班级主页、热点讨论等版块为学生提供了一个快捷、便利的互动平台，成为学生之间及师生之间随时随地交流的重要纽带[3]23。每个学生都以学号、实名登录课程网站，任课教师作为班级管理员可以查看每位学生的登录情况、点击率、在线时长、发帖与回帖的次数及内容，浏览的内容、下载的次数及内容等一系列情况，从而对学生的课外网络学习状况做出全面、客观的评价。

（四）在评价主体上，自我评价、同伴互评、教师评价相结合，实现评价主体的多元化，强调小组合作交流的过程

课程组的具体做法是：学生习作在自我修改、自我评价后先交由小组成员进行三级评议。四位寝室成员为一组，分别重点负责：格式结构、语义内容、语言表达、得体性。以下是一篇经过小组评议、合作修改后的便条，见图1。

图1 小组评议后的习作

显然，经小组评议后的便条写作目的明确、思路清晰、格式规范、结构合理、内容较充实、语言较通顺、表达较得体。小组成员不仅在字里行间作了文内修改，而且用批注表达了修改的原因，此外还有详细的文末总体评价与建议。这种三级评议模式保留了对原稿的修改痕迹，展现了合作学习、共同进步的过程。经小组评议后的习作最后交由教师评阅，得到进一步反馈信息后学生再修改、反思。因此，一篇好文章并非作者一蹴而就，而是多元评价主体经过一系列的环节精心打磨出来的。

三、多维英语写作课业评价体系的成效与反思

经过六年的教学实践，基于过程的多维英语写作课业评价体系已显示出明显成效。该评价体系充分发挥了激励、引导的功能，学生的学习态度明显端正，写作兴趣也大为提高，学生更加注重日常实践与积累的过程，而非应试或僵硬的分数。注重过程的评价机制也激发了学生的自主学习能力与合作精神，进而提高了写作水平与语篇分析评价能力。从近五年英语专业四级考试情况来看，作为普通本科院校的学生，我们的写作项平均得分高于全国平均分，而教学改革实践之前，写作项的平均分都低于全国平均分，这也从侧面反映出学生写作能力的提升。

不可否认，新的评价体系弥补了传统评价方式的不少弊端，但还有很多方面有待长期的教学实践来检验和完善。比如：教师需要投入大量的时间、采取不同的手段进行过程评价，工作负担大大加重；如何保持评价的信度、效度及公平性也值得探讨。

综上所述，基于过程的多维课业评价体系从评价目的、评价方式、评价工具、评价主体等维度进行了改革，这些维度并非互相独立，而是互相渗透、有机组成。六年的教学实践证明，该评价体系能有效提高学生的写作能力并更好地发挥评价的教育功能，这对深化高校英语专业写作教学改革、探索一条写作教学的新路子具有重要意义。

[1]Vygotsky,L S．Mind in Society:The Developmentof Higher Psychological Processes[M]．Cambridge:Harvard University Press,1989:107-109．

[2]张艳红．大学英语写作教学的动态评价体系建构[J]．解放军外国语学院学报,2010(1):46．

[3]王金,蔡慧萍,罗毅．基于网络平台的体验英语写作模式研究[J]．外语电化教学,2012(4):22-26．

[4]罗毅,蔡慧萍．英语课堂教学策略与研究方法[M]．武汉:华中科技大学出版社,2011．

[5]Brown,H D．Language Assessment:Principles and Classroom Practices[M]．New York:Longman,2004:2-3．

[6]金艳．体验式大学英语教学的多元评价[J]．中国外语,2010(1):68-76．

[7]徐彦宾．论高校写作课程学生课业评价的多元化[J]．黑龙江教育学院学报,2007(6):132-134．

[8]王佑镁．技术框架电子学档的设计与开发[J]．现代教育技术,2003(4):46-51．