课堂质态要素与物理教学

许亚平

（姜堰市第二中学附设初级中学，江苏 泰州 225500）

当下“高效课堂”在中小学成为热议，各种冠以高效名头的课堂教学模式层出不穷.作为对提高教学质量、追求教学特色的探索，应该得到肯定.但是，这其中也存在一些问题，甚至成为纠结.例如，一种模式理科教师觉得可以而文科教师却认为不行，或反之.并且，即便是同一学科，也会有不同特点的教学内容，而规定的模式却不能包容所有，因而招致种种质疑甚至抵触.问题在哪里？主要因为这些模式偏于“工序性”程式，未能触及或很少考虑课堂的质态要素，所以会在“功效”上大打折扣，甚至事与愿违.本文试结合物理教学，谈谈课堂的质态要素.

1 课堂质态要素的理论基础

所谓课堂质态要素，就是关乎课堂活动本质特征的核心因素.无论是从经验还是理论来看，课堂质态要素可归结为“注意、思维和情感”三个维度.

高效课堂指向高效学习，必须基于学习规律来考虑教学行为.认知心理学从信息加工的角度研究高级心理过程，将人的心理活动看作是一个信息加工系统.例如心理学家梅耶，他运用图1所示模型来解释学习的一般过程：外部信息（S）输入（感知），进入短时记忆（STM），经短时记忆加工形成新知的内部联系（C）以及新知与旧知（原有知识B）之间的联系（D），贮存（E）于长时记忆（LTM）中，并表现出一定的输出反应（R）.

学习的关键阶段是短时记忆，学习的关键过程是利用原有知识理解新知识.由此，认知心理学认为，有效学习的一般条件是：第一是注意（A）.有注意，学习可以发生；没有注意，学习不能发生.第二是原有相关知识（B）.有相关的原有知识，学习可能是有意义的，即可以获得理解；没有相关原有知识，学习只能是机械的，很难或者无法理解.第三是形成两个联系，即内部联系（C）和外部联系（D）.如果有两个联系，则学习是理解的，可以长期保持.

由此看来，注意是“引起学习”的前提；“原有相关知识”是新知学习的背景；“两个联系”是认知建构的基本特征，可以归结为“思维”.同时，教学应该关注学生学习的积极性和主动性，因而除注意与思维之外，还必须具有积极、主动学习的“情感”.这就是说，在影响学习的纷繁复杂因素中，“注意、思维和情感”可看做是“举纲张目”的核心要素.从课堂教学角度考虑，追求高效课堂就是要追求课堂活动中的“高度注意、高度思维和高度情感”.笔者试将这“三高”称之为高效课堂的“三高质态”.

图1

2 “三高质态”的实践解读

在“注意、思维和情感”这三个核心要素中，思维又是核心的核心，注意和情感是其支持条件.注意影响的是“进入”学习，情感影响的是“深入”学习.

2.1 关于高度注意

众所周知，注意力越集中、注意度越高，学习的效率就越高，效果也越好.关于课堂中的“注意”，可以从管理和认知两个层面来考察.

企业强调管理出效益，教学也一样.一个乱糟糟的课堂，不会有好效果；一个昏沉沉的课堂，同样不会有好效果.无论是乱糟糟还是昏沉沉，影响的都是注意.谁都知道注意对于学习的重要性，教师也常常责怪学生不注意或注意不集中.然而在事实上，学生的“注意缺失”往往是缘于教师的“注意缺失”.大量的课堂观察发现，教师的“注意缺失”还是比较普遍的.例如，上课伊始应该先安定收神、做好相关准备，这是组织教学的基本常识.然而，有些教师在学生稀里哗啦落座的当儿就“迫不及待”开讲.在整个课堂活动中，教师应该让学生感到你的关注，或目光神态交流、或有针对性地拎起某些学生回答问题，引起和促动他们注意，但一些教师只顾自己讲，而不管学生是否听.课堂上，教师应该具很好的注意力分配能力，但不少教师的注意范围很小，比如在提问时，明明有学生举手、甚至举得老高，但他就是看不到，嘴里还不住地问“谁来回答”.再比如课堂演示，一些教师只顾自己折腾，且表现得很娴熟，而学生想看却看不到、来不及甚至不知道主要看什么.此外，一些教师的课堂语速太快，说话如“扫机枪”、一句接一句，提问如“连珠炮”、一个接一个.这么快的节奏，学生怎么来得及反应.凡此种种，教师并不是成心让学生“无注意”，但在客观上造成了“无注意”.无注意的课堂自然是无效的，更无高效可言.

提高课堂注意水平，大致应考虑3个方面：（1）要给注意反应时间，让学生来得及注意；（2）要给注意指向空间，引导学生将注意指向该注意的对象；（3）要刺激注意，强化问题或情境活动对学生注意的吸引.有必要说明的是，当我们提出高度注意要求时，有人可能会说“一堂课中，学生怎么能够自始至终都注意，高度注意会不会引发高度紧张？”是的.但这属于张弛把握的策略问题，课堂活动是有节奏、有节点的，如何收放自如、离而不散，这是课堂注意管理的智慧.

学习是认知活动，认知层面的注意更为重要.每一节课都有特定的教学主题，属于选择性知觉，即有特定的关注点.教学，首先要将学生的注意力引向特定的关注点，即引向学习主题，进而将学习引向深入.这里不妨举一个课堂引入的例子.

课题：浮力.

教师缓慢地将一个铁架台拎到讲台上（上面系着苹果和气球）

师（慢条斯理地指着苹果、气球）：这是什么？

生（响亮而拉着腔地）：苹果…气球…

师：好，大家注意了（手上晃动着剪刀），现在我要将线剪断，看看会有什么现象发生（但并未去剪），好……注意啦……我就要剪啦……

生（一齐）：哇！

师：看到什么了？

生：苹果掉下去了，气球升上去了.

师：这是为什么呀？

生（七嘴八舌）：苹果受到重力，气球受到——有说浮力、有说升力.

师：很好.重力知识我们已学习过了，今天我们就来认识浮力（板书课题）

师：知道为什么物体会受到重力吗？（话题由重力展开）

生：是因为地球对物体有吸引力.

师：那么，物体为什么会受到浮力呢？（学生叽叽喳喳，东张西望）

师：重力的方向总是竖直向下的，那么浮力向什么方向呢？

生（齐声）：向上.（因为有了气球上升的观察）

师：对！那么，你还记得物体重力的大小与什么因素有关吗？

生：与物体的质量.

师：有谁知道，物体受的浮力大小与什么因素有关吗？（学生终于不吱声了，面面相觑，充满期待）

师（狡黠地）：怎么样，不行了吧？好，这节课我们就来研究这个问题……

这样的导入是艺术的，主要有如下一些看点——

首先，从“缓慢地拎铁架台”、“慢条斯理地指着苹果、气球”到“晃动剪刀……说剪而不剪……”，这些都是为引起注意而故意“卖关子”的，也都是为收拢全体注意故意延时的.就是说，前面的“慢镜头”是为后面剪断线的瞬间过程而做“注意”准备的，魔术表演和相声“抖包袱”都讲究这样的艺术效果.

其次，以苹果和气球构成情境，可谓一箭双雕，一是线剪断后的一上一下形成鲜明对比，具有很强的视觉冲击；二是将未知的浮力与已知的重力作对比，让未知与已知取得联系，很自然地引出新的学习主题，触发对新课题的学习欲望.

好的课堂导入集中表现为“唤起”进入，即唤起“注意”与“兴趣”，为进入学习提供良好的心理准备.应该明确，导入不仅在课堂的开始阶段，一堂课中也不只是导入的问题，也有导出的问题.事实上，一节课往往由多个活动板块构成，整个课堂通常存在多个导入导出的环节.因此说，师生双方在教学活动中的注意问题是贯穿整个课堂始终的.

2.2 关于高度思维

学习是信息加工，是复杂的思维活动.因而，学习过程除了需要高度注意作为前提之外，更重要的是要有积极的思维贯穿始终，即要有高度的思维投入.其实，上面的案例不仅仅体现了注意，同时也包含了激发思维.例如，浮力（未知）与重力（已知）的联系，这便是思维问题.认知层面的注意，它是直接为认知思维的发生与发展服务的.高度的注意，需要有高度吸引注意力的情境维系；高度的思维，同样需要有丰富内涵的情境作为载体.

例如，“探究压强与哪些因素有关”这一课题.为引出猜想，不少教师都准备许多与生活、技术相关的情景图片或视频，诸如滑雪、走沼泽、钉板表演、火车铁轨、坦克履带等现象，也包括图2和图3所示的“压气球”、“压铅笔”等活动.然而，尽管看起来很热闹、很有趣，但教师想要的“猜想”却出不来.

图2

图3

原因很简单，那么多东西像“过电影”似的，学生除了感到好奇或惊讶之外，不知道要想些什么，也来不及思考，没有对现象的选择性知觉，现象就不能为特定的问题服务.在笔者看来，这些花样不是不可以玩，但要分出主次，有些是为了充实认知背景的，可以“过电影”，待问题被认识之后再来解释；有些则要重点用来“说事儿”，比如“压气球”和“压铅笔”这两个活动.“压气球”主要用来引导思维，而“压铅笔”则主要让学生体验并展示思维.大致过程是

（1）教师与全体学生一起做图2所示的动作，将学生注意力集中到研究对象上来.

稳住气球不动.问“两手所用力的大小有什么关系？”如果学生一时语塞，可以补一句“气球现在是什么状态？”由“静止”勾起学生对“二力平衡”的回忆，从而得到两边压力相等的结论.（暗涵“压力相等”的认知前提，或说是认知起点）

（2）接下来问学生看到了什么？不难回答“气球变形了”；形变一样吗？手指处的形变大、手掌处的形变小.为什么会有这种差别的呢？如果学生一时语塞，可示意学生观察手指、手掌与气球的接触有什么不同？一个接触面积小，一个接触面积大.（问题指向“接触面”，沟通形变大小与接触面大小的联系）

（3）同学们，再加点劲压看看怎么样？不用说，形变更大呗.（问题转向“压力大小”，沟通形变大小与压力大小的联系）

（4）好了，现在你们再来试试这个（指“压铅笔”）.不过，教师有个要求：做完了，你要告诉我看到了什么、感受到什么，最好能说出为什么？（给学生以“迁移”思维的机会，强化形变与接触面及压力联系的心理表象）

（5）引入压强概念，并让学生议一议压强可能与哪些因素有关.这样有做、有看、有思，便使得“猜想”水到渠成，从而有效地避免了无从想起或者乱想、瞎想.

教学情境能否在真正意义上成为高效学习的载体，主要表现在两个方面：一是通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成基于问题解决的学习任务，展开提出问题、分析问题和解决问题的学习活动；二是通过特定的情境，激活学生原有认知结构中的相关知识与经验，使之与新的学习材料发生联系，从而“同化”或“顺应”新知，赋予新知以心理意义，导致认知结构的改组或重建.概括起来，就是要唤起学生注意、促进思维的广度与深度（但不是难度，恰恰是化解难度）.

2.3 关于高度情感

由于“情感态度价值观”列入课程目标，所以现在的教案中都有这一项.然而，实际所写的内容是什么呢？常见的有“增强（提高）……兴趣（或热情、态度、毅力；或爱祖国、爱科学、爱生活）”等等.其实，这些都是“放之各课而皆准”、空泛而表层的东西.在笔者看来，“情感态度价值观”其实就是心理学所说的“非智力因素”，它是蕴含于过程之中、可意会而不可言传的感受.精彩的课堂应该让人有好的感受，这些感受可以概括为生活感受与认知感受.

学习也是生活，应该感受到愉快，而不是如坐针毡的煎熬.因此，教学活动应该追求生活的情感感受，这是最直接、也是最基本的.富有情感的课堂，应当是谈笑风生、激情奔放的.建议教师们品味CCTV《大家访谈》和《艺术人生》节目，那里的科学或艺术大师们都在微笑着；也不妨感受同行，大凡有成就的名师，他们也许没有可人的外表，甚至略显苍桑，但上课时的那种微笑却让你感到亲切可爱.课堂上，学生常常会被教师的“说词”感染.教学是一种表达，需要准确与严谨，但不同于做报告.教学是一种交流，是思想的沟通、心灵的对话，需要通俗、风趣、亲和，甚至幽默.所以，上课的最高境界是娓娓道来的“谈课”.做教师，要研究“谈话节目”主持人是怎么谈的.他们“谈”的智慧是“撩”、“让”、“捋”三个字.先“撩”出话头，然后“让”嘉宾谈.“撩”话头是“引导”，“撩”在无话可说时，“撩”在偏离主题处.“捋”就是整理归纳，嘉宾可能说得很多、很展开，甚至可能有点乱，主持人会适时地捋一捋，捋出条理、捋出要义.教学如是，此乃大智慧也.

上课应当有激情.学习是对未知的追求，故称为求知.激情是求知的强大动力，进入学习需要激情的鼓动，唤起求知欲望；深入学习需要激情推动，强化求解未知的渴望.德国教育家第斯多惠说：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒与鼓舞.美国学者威伍在《激情，成就一个教师》中说：想要教好的教师，可能在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的……伟大的教师一定是有激情的教师.

学习是认知的，更需要认知情感感受.生活情感常常是直接的、显性的，而认知情感常常是间接的、隐性的.不妨通过例子来说明.

例如，“电路基本连接方式”这个课题，就是让学生用两个小电灯分别连成串联和并联电路，然后通过操作和观察，初步认识这两种电路的基本特点.据众多的课堂观察，感到有两种不恰当的教学方式应该改进：一是活动之前又是做魔术、做猜想，又是设计方案、画电路图，其实学生早就想动手，而教师却总是“按兵不动”.一套“组合拳”打下来，学生动手的热情早已消失.本很简单的问题弄得很复杂，本该探究的却变成了“照葫芦画瓢”.二是学生动手的过程被教师牢牢掌控，第一步干什么、看什么，第二步怎么做、怎么看，一切按教师指令执行，这还有什么自主、思维与情感可言！

其实，这个课题主要就是让学生动手尝试.大致可分为4个活动片断：一是要求想办法使两个小电灯亮起来，让学生在活动中动脑筋；二是通过拆卸灯泡或断开连接导线等办法，感知串联和并联电路的特点；三是让学生尝试在并联电路中安装开关，既是运用初步认识，也是进一步强化认识；四是通过分析、解释教室或家庭电路的现象，运用与巩固所学知识.这里仅就第一个片断做些解读.因为电路元件很少，全班学生中总会有些连成串联、有些连成并联的.如果全部都连成串联也没有关系，接下来可以推进：同学们再想想看，有没有别的办法也能让两个灯亮起来？由学生继续尝试.这样做的好处很明显：学生始终都是在活动的，并且是有思考的活动；学生对活动有热情，兴致自然就高，希望成功的愿望强烈；特别是，由于学生自己做、自己发现，所以很有成就感、满足感.因此，这样的过程使得学习的“生活情感”和“认知情感”完美融合起来.学生从尝试中获得成功，感受到知识的价值，更感受到自身的价值，必将成为继续学习的内在动力.于是，“情感、态度和价值观”并非是虚无缥缈的，而是十分具体实在的.由此说明，追求高效教学，必然要追求高度情感，关键是我们有没有这种强烈的意识，在教学中如何体现出来，如何做得更充分、更出色.

3 关于高位统领的课堂模式

本文话题是由课堂模式引发的，因而有必要对课堂模式做一点交待.毫无疑问，课堂一定是有基本的运行方式或称模式的.但是，课堂模式不能局限于“工序性”的操作流程.笔者认为，课堂模式应该更多地指向课堂运行质态，更多地考虑教学策略，体现运行方式上的高位统领性，统在质上，活在形上；统在大处，活在细节.

基于运行质态高位统领的视阈，课堂教学应该变革“注入式”、倡导“引导生成式”.

学生获得知识与技能，不是简单地搬进来、搬出去的过程，而是一个逐渐内化生成的过程.“生成”不能由教师代替，也非学生自在的自然而然，而是在教师恰当引导下的自然而然.因此，教学的本真，说到底就是“启发式”教学.引导生成的过程具有探究色彩，应该让学生感受到学习是一种“发现”.因此，教学过程应该是“外因通过内因而起作用”的过程，教与学的关系和课堂板块结构可以用图4和图5作概括性呈现.

图4

图5

在宏观上，课堂活动大致就是3个阶段.一是迁移.主要是唤醒和调动原有相关知识，这是进入新的学习的前提条件.二是整合.主要是选择性知觉新信息，将新信息与原有相关知识（包括表象、概念原理和事实等）取得联系，利用原有知识理解新知识，使新知识转化为心理意义，从而达到对新知识理解的目的.三是扩展.主要是指进一步完善新知对原有认知结构的扩展，强化新知与原有知识的融通，通过解释或解决与新知识相关的问题，外显新知识、检验新知识的记忆或理解水平.前述关于“电路基本连接方式”的教学设计，就是基于这样的模式.当然，在学习内容较为复杂的课堂上，可能要构造多个主题活动板块，因而可能存在多个或关联、或推进的“迁移、整合、扩展”过程，并且因学科、因内容、因目标等各种因素而存在细节上的差异.因此，这种模式体现的是运行方式的高位统领性，在具体情况中应该具有独特性和灵活性，也即是“统在质上，活在形上；统在大处，活在细节”.