基于学习成果互认的成人高教评估制度创新研究

陈清洲　李博

摘要：我国现行的各类成人高教评估体系普遍存在着评价主体单一化、评价体系理想化、评价标准“普教化”等一系列的问题，严重阻碍着成人高教及其评估制度的发展和完善。因此，建立一套以实现成人高教学习成果互认为目标，在确保评估指标和评估体系科学化、评估主体和评估类型多样化的前提下，突出成人高教特色的教育评估制度，是保证成人高教学习成果互认顺利实施的关键。

关键词：学习成果互认；成人高教；评估制度创新

中图分类号：G720

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2013）08-029-03

在高等教育进入后大众化阶段，成人高等教育（以下简称“成人高教”）仍然是高等教育体系中不可缺或的重要组成部分，成人高教与普通高等教育（以下简称“普通高教”）互相整合、互相转换，共同推进我国建立和完善终身教育体系以及现代教育体系的重任。作为终身教育体系建设过程中的重要一环——成人高教，其教育质量和水平将会影响我国的高等教育的发展和终身教育体系的构建，也将影响我国全民素质和社会生产力水平的进一步提升。因此，对成人高教质量和水平进行科学、有效、合理的评估，是推进我国成人高教进一步发展的一项最基本、最重要的工作。而实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的成人高教学习成果互认的目标，需要在确保评估指标和评估体系科学化、评估主体和评估类型多样化方面进行创新，形成具有成人高教特色的教育评估制度，保障成人高教学习成果互认的实施，培养职业型或创新型的人才，以适应和服务于地方经济社会的发展。

一、成人高教评估制度的内涵

（一）成人高教评估的界定

美国成人教育大师诺尔斯认为：“成人教育不是以学科为中心，而是以实用为中心、问题为中心、生活为中心，成人教育的指向是社会目标。”成人高教是成人教育层级中的高级阶段，是一种社会导向性的高等教育，主要具有教育和培训职能、生产性职能以及社会服务职能。作为普通高教的延伸教育，成人高教具备着一些普通高教不具备的特殊性质，如成人高教教育宗旨的终身性、教育形式的多样性和教育内容的针对性与实用性等。成人高教是根据从事社会经济主体——成人的职业、岗位的现时需要和未来发展要求，针对在职、从业所实施的、贯穿个体生命历程的、层次各异、形式多样、速成速效式的社会性教育。成人高教与普通高教育、高等职业教育有效地进行衔接和沟通，学习者学习成果相互转换和相互认可，搭建为社会经济发展培养和补充各类人才的“高架桥”。

成人高教评估就是根据成人高教目标——面向基层、面向生产一线培养各类职业型或创新型的应用人才，对教育的参与者——成人高教办学机构、教师和学习者的评价鉴定活动。具体来讲，就是对成人高教办学机构的办学质量、教师的教学质量和学习者的学习成果质量的综合评估，充分发挥评估制度所具有的考察、管理和激励的作用。

（二）成人高教评估制度的变革

制度是一种规则体系，高等教育评估活动的正常开展，需要相关的制度予以支持和规范。成人高教评估活动也不例外。自20世纪90年代以来，成人高教评估制度伴随着评估活动的实践已经开始逐步形成，受到我国教育主管部门和地方政府相关部门的高度重视，相继颁布了一系列成人高教专项评估规章和政策，从政策上保障成人高教评估活动的实施。如1994年10月17日，国家教育委员会正式颁发施行《普通高等学校函授教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校夜大学教育评估基本内容和准则》、《普通高等学校函授教育评估指标体系（试行）》与《普通高等学校夜大学教育评估指标体系（试行）》，确立了夜大学教育与函授教育的系列评估指标。该指标体系成为我国全面开展成人高教评估的指导性依据。以此来看，随着我国成人高教管理体制的改革和发展，成人高教评估制度体系正在逐步完善。

进入21世纪，随着高等教育大众化时代的到来，成人高教评估制度应充分体现社会需求的多样性，改变过去政府作为单一的评估主体的问题，反映社会各利益相关者对成人高教评估的利益诉求和社会对人才的多元化需求，促使成人高教在办学目标、层次和质量要求上必须进行调整。同时，成人高教评估制度要充分体现成人高教形式和类型的多样性、开放性。因为我国目前的成人高教办学形式类型多样，既包括全日制成人高教、业余成人高教，也包括远程（网络）教育、高等教育自学考试等形式，呈现出办学模式多样，教学活动开放灵活，不同类型办学机构的办学使命和发展目标也不同。因此，成人高教评估就很难用一把尺子去评价不同使命、目标和功能的成人高教办学形式和办学类型，使不同形式、类型成人高教学习成果的互认，建构一种既严密而又具有开放性的独立系统，形成与普通高教相匹配的新的制度形态，提供一整套能为评估活动利益相关者之间共同认同、普遍接受的、同时能够反映学习成果的科学的评估方式、方法、程序和工具。这就为成人高教评估制度的转型提供了新的判断基础。

（三）成人高教评估制度重构：基于学习成果互认的视角

成人高教评估制度重构是对原有成人高教评估体系的调整，对于推动成人高教事业的发展具有重要的作用。首先，成人高教评估制度的重构，可以引导成人高教创新发展路径，提高教育质量，提高社会认可度，吸引更多需要继续学习的人员加入其中，使成人高教焕发新的活力。其次，通过重构建立以学习成果互认为中心的成人高教评估制度，促进成人高教在形式、内涵、教育内容等方面的转变，适应不同形式、类型成人高教发展的需要。再次，通过教育评估活动，可以准确地了解各类成人高教办学机构间的信息和实际情况，对其进行科学分析，进而为各个高等教育办学机构间深化教育改革以及教育行政部门改善宏观管理，在制度建设上提供重要依据。最后，各类高校通过评估体系重构，能够发现自身存在的问题和不足，调整办学思路，诊断办学过程中存在的不同问题，从而推动成人高教办学机构人才培养模式改革，不断提高成人高教办学水平和教育质量，增强主动适应社会需要和未来发展的能力。据此，成人高教评估制度建设是一项具有挑战性的创新工程，其核心在于不同形式、类型成人高教的学习成果能够互认。因此，改革评估内容、指标的单一性和封闭性的成人高教评估制度，创新基于学习成果互认的成人高教评估制度，对于我国成人高教发展、终身学习体系的构建、学习型社会的实现，都将产生深远的影响。

二、我国成人高教评估制度的现状及存在的问题

（一）评估体系脱离成人高教办学机构具体实际

成人高教指标体系理想化，可行性不够，脱离成人高教办学机构具体实际。以广东省制定的对省内函授站及数十所独立设置的成人院校的办学水平评估指标为例，针对“师资力量”这一指标的评估，要求优良标准、合格标准均提到专业课教师中“双师型”教师所占的比率，分别要达到30%以上、20%以上，这个指标和成人高校的办学实践是有距离的。作为高校专任教师来说，只能够获得一种专业技术职称，除了少数从企事业单位调进的教师，大部分教师不具备工程技术专业职称。作为兼职教师而言，聘请企业专业技术人员只能够短期来校工作，很难脱离原有技术岗位来高校担任教师的教学工作。同时，聘请企业专业技术人员还需要较高的用人成本，成人高校也很难支付较高的费用。因此，尽管评估指标的想法很好，但是在实践层面，指标的设计脱离成人高教办学机构的具体实际。现行评估体系中的一些评估指标过于理想，有失评估的公平和公正。此外，成人高教办学机构和教学形式多种多样，客观上要求采取不同的评估体系，不同类型成人高教评估指标体系在指标项目、评估权重、评估标准等方面都应有所不同。但就目前已构建的各地方性和专项性的评估体系来看，很多评估指标过于笼统和统一，评估体系过于理想化，没有针对不同层次、不同类型成人高教办学机构的实际情况使用不同的评估标准开展评估工作，使评估缺乏针对性，难以实现评估的目标。

（二）评估标准普教化

成人高教评估标准“普教化”问题，主要是指成人高教在评估体系的制定标准与普通高教相似或雷同。按照原国家教育委员会的规定，成人高教毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平，实现“三同”标准。在改革开放初期，为改变人才奇缺状况，成人高教担负着学历补偿的责任，为了避免学历缩水，实施“三同标准”有利于保证教育质量。然而，随着成人高教学历补偿任务的基本结束，成人高教的使命和功能已经发生了变化，再套用“三同标准”已不现实。同时，普通高教的分层分类导致了不同层类高校的使命和功能也已经发生了根本性的变化，成人高教普教化的评估体系已经不能够适应成人高教发展的需要，必须进行重构。从世界各国高等教育发展趋势来看，高等教育，包括成人高教越来越重视学习者的发展需要，并把学习者发展当成评价成人高教质量的核心依据，对学习者个人的学习要求、个性发展、兴趣爱好、学习习惯、学习困难等因素越来越成为评估体系构成的重要组成部分，学习成果互认成为成人高教评估体系的核心价值观，成人高教评估指标体系普教化也已失去了存在的基础。

（三）评估体系封闭化

不同形式类型的成人高教系统，如全日制成人高教、业余成人高教、远程（网络）教育、高等教育自学考试等系统，都有各自不同的质量评估体系，其评估内容、方式和目标各不相同，使得在成人高教系统内部呈现出各自封闭的局面，其根本原因在于缺乏一种能够实现学习者学习成果互认的开放的评估制度，影响了成人高教系统功能的整体发挥。只有基于学习成果的互认的价值观，才能够构建适应成人高教发展需要的新的评估指标系。

三、学习成果互认评估制度的构建

（一）评估指标特色化

评估指标特色化体现在成人高教在基于学习成果互认基础上具有鲜明的评估制度特色。在评估指标构建过程中要重点考虑三个特色：一是基于办学层次类型特色，二是基于成人高教的实践特色和行业特色，三是基于整体和个体协调的特色。其中，成人高教最本质的特色是其培养对象的成人特色。如果把成人高教办学机构看成是一个社会服务组织的话，那么，其教育对象是已经走上工作岗位的、有一定工作经验的成年人，因此，成人高教的培养目标就要充分体现在职成人的职业特色，这就要求注重相应岗位的职业能力的培养，立足于现有工作岗位的需要，提高人的思想素质、文化素质和职业发展能力。在专业建设、课程设置和教学内容上充分体现职业性特征，适应社会经济发展和学习者自身发展的双重需要，专业建设应和行业发展紧密相联，在教学内容上讲求实用性、针对性。由此可见，基于学习成果互认的成人高教评估指标要充分体现这些特色，并将这些特色指标作为评估指标体系的重要组成部分。

（二）评估体系科学化

评估体系科学化体现在成人高教评估指标基于学习成果互认特色基础上，能够有效针对不同形式、类型成人高教发展的使命和功能，满足成人高教发展的需要。成人高教质量是一个多层面的概念，其内涵具有多样性，因此，要避免用一个统一的尺度来衡量成人高教质量。面对千差万别的成人高教办学机构，用一个评估方案或一套评估指标体系来评定不同层次、不同性质、不同规模的全国成人高教办学机构，既忽视了不同成人高教办学机构的功能和使命，影响了成人高教办学机构个性化发展，又忽视了成人高教办学机构的特色发展，不利于我国成人高教的健康发展。因此，设计、建立成人高教的评估指标体系，不仅要坚持不同成人高等学校的学习成果互认特色，而且要坚持不同成人高教评估体系的办学定位、目标和功能，具有明确的针对性。这就要求评估指标体系要力求科学、客观、简单、可行，注重实效性，体现多元化，注重基于学习成果互认特色的统一的评估指标和学校发展目标和功能的相结合原则。

（三）评估主体、类型多元化

评估主体、类型多元化，体现在成人高教评估体系基于学习成果互认的基础上，实现评估主体的多样化和评估类型的多元化。我国成人高教评估体系大体分为自我评估、行政评估和专业评估等三种类型。成人高教办学机构自我评估，目的是促进学校内部的自我诊断，改进教育教学工作，推动教育教学改革，不断提高教育质量，是成人高教办学机构内部发展的保障性评估方式。行政评估是教育行政部门组织的评估。教育行政部门根据评估制度体系对不同类型成人高教办学机构的基本办学条件和有关专业的基本培养规格设计相关指标，通过对成人高教办学机构的资料、座谈、调研等多种方式测度其教育质量，并进行问题诊断，确定评估等次。社会评估是第三方社会组织开展的对成人高教办学机构的评估。一般来说，社会组织的评估分为毕业生质量评估和成人高教办学机构水平评估两种。毕业生质量评估，是社会用人单位对毕业生质量的满意度来评价成人高教办学机构的人才培养质量，属于对教育成果的评估；成人高教办学机构水平评估是由社会团体组织评估专家对有关成人高教办学机构开展的一种声誉评估。评估主体、类型多元化是成人高教评估体系发展的基本方向，但是我们也应该看到，这种多元化可能导致成人高教评估体系的封闭化，使得不同成人高教办学机构评估体系各行其是，不同成人高教评估体系无法贯通，因此，在构建多元化的评估体系过程中，要始终坚持以学习成果互认特色，在学习成果互认特色基础上构建各具特色的评估体系，以利于学习者的发展和成长。

学习成果互认是成人高教发展的一种必然趋势，有利于学习者在不同类型成人高教办学机构之间互相流动，在促进学习者个体发展的同时，进一步促进成人高教的发展，因此，我国成人高教评估制度建构要立足于学习成果互认，进行不同类型成人高教办学机构的评估体系的设计，在强化特色评估的同时，促进学习成果互认制度的形成，以实现成人高教学习成果互认的目标。

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