语块与二语学习者听力理解能力的相关性研究

2013-11-12唐敬伟潘卫民

湖北民族大学学报（哲学社会科学版） 2013年4期

唐敬伟，潘卫民

(1.山东交通学院外国语学院,山东济南 250001;2.长沙理工大学外国语学院，湖南长沙 410000)

教育部颁布实施的《大学英语课程教学要求》中指出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。”听力是人类交际活动的基本形式之一，同样也是二语习得过程中最难以提高的一种交际技能。许多学生在听力理解过程中无法完整准确地获取听力材料的真正意义，只能捕捉到一些孤立的词语或者支离破碎的句子，从而导致了听力理解上的障碍。提高听力理解的准确性是交际过程中获取信息的重要保证，也是提高学生外语交际能力的重要途径。因此探讨如何提高二语学习者的听力理解能力具有十分重要的现实意义。

一、语块与二语学习者听力理解能力研究

段正平(2008年)基于CNKI数据库进行论文统计后发现，国内英语教学界对语块的研究始于90年代末期，起始阶段以理论介绍为主，研究方法以思辨为主；2005年之后，语块研究逐渐转向实践探索和研究阶段，研究方法也开始转换为定性和定量研究相结合。目前，国内英语教学界已基本接受和了解了语块的概念，并大多认同语块对提高二语学习者语言应用能力上的作用。在写作方面，丁言仁、戚炎通过实验研究发现: 和语法知识相比，语块在英语知识结构中占有更重要的地位；学生的写作成绩和他们运用语块的能力相关；掌握语块数量更多的学生，写作成绩相对更高一些。戚炎和郭晓梅、毛红梅经过实证研究后认为语块教学能够提高学生的语言表达能力；语块和学生的写作成绩之间存在正相关。在口语教学方面，卫乃兴和毛澄怡分析了中国学生英语口语中的语块特征。戚炎、原萍，郭粉绒和陈艳、赵倩倩通过跟踪研究和实验发现语块习得能够帮助二语学习者提高在口语表达上的完整性，准确性和流利性，对提高他们的口语表达能力有十分显著的作用。在阅读教学方面，黎芳认为和语法知识相比较，语块知识能够更好地预测学习者在阅读理解中的表现，而且语块知识在预测二语学习者在阅读理解中的表现时，基本不受语法知识的影响。在听力教学方面，研究语块习得和听力理解能力关系的文章为数不多，且主要集中在语块教学对促进二语学习者听力理解能力的理论探讨上。曾庆敏从认知语言学的角度探析了基于语块的二语听力理解认知模式，他认为基于语块的听力理解比基于语法规则的听力理解在听力策略的选择和使用上更加具有优势。

近十年来，国内语块研究的内容、重点、方法和纬度开始出现多元化趋势，但总体上看，当前英语教学界对语块与语言应用能力的研究主要集中在语言输出能力方面(比如写作输出和口语输出)，而在语言处理能力和理解能力方面的研究则亟需丰富和深化。因此，从语块的角度，对语块习得和听力理解能力之间的关系进行实证研究能够很好地填补此方面的空白。本文拟从语块的角度探索提高学生听力理解能力的途径，分析语块习得对于提高听力理解能力的有效性，并研究语块与听力理解能力之间的相关性。

二、语块与二语学习者听力理解能力实证的理论基础

最先注意并开始研究语块的是Becker。他发现在人类语言交际过程中，单个的词并不是语言交际的最小单位。一些意义上明确，形式上为固定或半固定模式的板块结构才是语言输入和存储，输出和应用的最小单位。这些板块结构即是语块。

目前国内外许多学者由于研究视角的差异，对语块的界定和描述也不尽统一。Wray(2002年)称其为预制语块。他认为预制语块就是“一连串预制的连贯或不连贯的词或其他意义单位,它整体储存在记忆中, 使用时直接提取, 无需语法生成和分析”。Nattinger和DeCarrio(1992年)则将其定义为词块( lexical chunk)。他们认为词块具有稳定的搭配、明确的语义和特定的语用功能,在交际中被频繁使用。尽管定义不同，但是多数语言学家都认为语块具有形式上相对稳定，意义上明确，程式上可以整体储存和使用的特点, 是语法、语义及语用功能上的综合。语言学习者通过有效的语言输入存储语块，并从所储存的语块中进行选择, 然后将这些语块串联起来进行语言处理和输出的过程就是生成语言的过程。

心理语言学认为大脑是把语块作为一个独立的整体进行存储和处理的，这与大脑的结构和功能有关。大脑可以存贮大量的知识(长期记忆)，但是当一个人在说话时，他的大脑只能即时地处理少量的信息。大脑通过存贮大量的以独立的整体形式存在的，并需要经常使用的语块来作为丰富的长期记忆资源以便补偿大脑信息处理能力的不足。这些语块很容易被检索和使用，而无需通过词语选择和语法排序进行语言产出和语言处理。也就是说，适当地运用语块可以降低对二语学习者认知能力的要求；这是因为语块都是预存于大脑之中的，不需要或很少需要额外的信息处理。

Altenberg (1998年)发现, 大约70%的日常口语都是由语块构成的。和按照语法规则生成的句子相比较, 以语块为组织单位生成的句子更地道、准确，也更能为本族语者接受，因此语块习得能够有效地提高二语学习者的语言应用能力。基于语块理论，Lewis在The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward 一书中首次提出了词汇教学法(the lexical approach)。词汇教学法认为语法系统并不是有效交际的先决条件，词汇才是语言的基础。词汇教学法的关键原则是“语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法”。Lewis认为语块习得应该包含观察——假设——实践三个阶段。词汇教学法强调要把语块作为教学的中心，帮助二语学习者树立语块意识，增强语块敏感性，提高辨认语块的能力。词汇教学法还主张要引导二语学习者根据语块的结构和功能进行假设和模仿，在实践的基础上通过模仿进行语言的产出和信息的处理，从而提高语言应用能力。

三、实验设计与过程

笔者在研究过程中基于语块理论，借鉴Lewis的语块教学法，把语块教学同听力教学结合起来，试图了解语块习得和二语学习者的听力理解能力之间的关系。

(一)研究问题。1．语块习得是否能够预测和提高二语学习者的听力理解能力。2．语块习得是否和二语学习者的听力理解能力相关。

(二)研究对象。本实验的研究对象是国内某大学的理工类专业的二年级学生。实验对象具有一定的语言应用能力，便于排除一些干扰因素的影响，有利于数据的收集和处理。实验班级45人，参照班级43人。

第一，交流方式的变化带来的影响。随着互联网技术的不断革新，即时通讯也不断渗透到人们的日常生活当中。2017年末，我国即时通信用户高达72023万人，占全国总人口的51.8%；即时通信用户中手机即时通信用户高达69359万人，占即时通讯用户的96.3%。网络信息交流的便捷性，改变了传统营销方法必须要面对面沟通的问题，大大降低了销售的沟通成本与服务成本。

(三)研究工具。本研究中所使用的测量工具分别是两份听力试卷，供前测和后测时使用。每份试卷包含两部分，一部分为选择题(30分)，听力材料的内容是日常交际场景的短对话和长对话；另一部分为短文听写题(30分)，播放三遍，其中第二遍播放时的音频文件用Cool Edit 2.1软件进行了处理，每一句话之后留有一段与该句话长度对应的空白，以便学生能够完整地记录所听到的内容。为了防止听力时间过长导致学生听力疲劳，影响听力效果而干扰试验的相关数据，听力选择和短文听写在前测和后测中均分两次完成。

(四) 实验过程。实验过程中，研究者在实验班级中以语块理论为指导，以Lewis提出的词汇法为主要教学方法开展教学，强调和突出学习者的语块习得能力。在参照班级中，研究者采用常规教学法，不刻意突出语块的作用。实验过程中，严格按照提前制定的教学计划实施教学，并尽量排除无关因素的干扰。

1．前测和后测

在前测和后测的过程中，研究者设计了两种题型，原因是研究者认为可能会存在部分受试者尽管能够在短文听写过程中较好地写出所听到的句子，却未必会准确理解句子所传达的信息。听力选择题的设计目的就是考查受试者是否能够准确地捕捉说话者所传递的信息。

2．教学设计及过程

克拉申的输入假设理论认为，大量的、有效的可理解性输入是语言习得的必要条件，尤其是大量的阅读和听力练习是二语学习者提高语言习得水平的重要途径。因此，本研究中，提高二语学习者语块习得能力的教学主要是在阅读和听力教学环节中实现的。即本研究中的教学设计是基于阅读教学和听力教学两种形式展开的。

阅读教学中的语块习得。(1)辨识语块：Lewis认为语块的习得和掌握要从“观察”语块开始。在此阶段，研究者以专题的形式在实验班级中教授学生什么是语块，语块的分类和形式以及语块的功能。在之后的阅读教学中，研究者有意地引导学生去主动辨认语块和对语块进行分类。(2)收集语块：在阅读练习过程中，研究者要求学生把阅读材料中的语块进行收集和记忆，研究者通过听写、提问等形式检查学生的语块习得情况。(3)巩固语块：词汇教学法主张在完成了对语块的“观察”之后，二语学习者还需要掌握语块的结构和功能，并基于不同的语境重构语块。在本阶段，研究者针对阅读材料中的语块设计了各种形式的练习，引导学生注意语块形式与结构，以及它们的语用含义和语用功能等。练习的形式包括语块替换，语块完成句子，语块翻译和课文复述(基于语块提示)等。(4)语块扩展和应用：本环节亦即Lewis的词汇教学法中的“实践”环节。在此阶段，研究者要求学生扩展阅读内容，通过阅读英文报刊和书籍来积累语块，并做好语块收集笔记，之后要求学生利用语块撰写读书笔记，同时研究者还定期布置写作练习，引导学生在作文中实践和应用语块。

听说教学中的语块习得(以篇章听力练习为例)。(1)建立语块图式：在播放听力材料之前，研究者根据听力的内容和话题引导学习者讨论相关内容，并收集学生讨论环节中出现的，与话题相关的语块；之后研究者根据收集的语块进行语块补充；此环节的目的是组织学习者建立语块图式，帮助他们降低听力材料的难度。(2)基于语块预测听力内容：上一环节结束之后，研究者引导学生阅读听力试题题干，目的是通过题干的内容，提炼语块并通过语块来预测听力材料的内容。(3)记录和分析语块：在播放听力材料过程中，要求学生适当记录语块和基于语块分析听力材料的含义。(4)收集和巩固语块：在听力结束之后，研究者向学习者展示听力文稿的内容并组织他们提炼出其中的语块，并利用语块复述或总结听力材料的内容。

3．数据收集及分析

(五)结果与分析

1.实验班和参照班前测成绩统计与比较

表1 实验班和参照班前测成绩描述统计量表

表2 实验班和参照班前测成绩独立样本检验表

通过表1和表2可以看出实验班和参照班在研究开始之前，研究对象的听力理解能力差距不大。两者的听力成绩平均值差只有0.22。通过对实验班和参照班的听力成绩进行独立样本T检验发现，他们的听力成绩变量的显著性概率是0.178，这远远大于0.05的显著水平，说明实验班和参照班的听力理解能力在研究开始之前并没有显著性差异。

2.实验班和参照班后测成绩统计与比较

表3 实验班和参照班后测成绩描述统计量表

表4 实验班和参照班后测成绩独立样本检验表

后测成绩表明，经过一个学期的实验教学，实验班的受试者的听力成绩有了较大提高；两组受试者的听力成绩平均值差为3.42，而且独立样本检验表明后测中两组受试者的听力成绩差异的显著性概率达到了0.016(<0.05)，因此，两组受试者的听力水平在经过试验之后呈现了显著性差异，这部分程度上表明，语块教学对提高二语学习者的听力理解能力具有一定的成效性。表3还表明，后测中，实验班的研究对象的听力成绩的标准差变成了1.97(前测为2.57)，这说明该组受试者的听力理解能力的差异程度有了一定程度的减小。

表5 实验班和参照班后测中语块统计及独立样本检验表

表5显示，后测中，实验班的受试者在听写记录中记录的语块的数量大大超过了参照班记录的数量，而且两组数据值差异显著(P0.028<0.05)，这也说明了试验班级采用了基于语块的词汇教学法之后，学习者辨识和掌握语块的能力有了一定的提高。

尽管表4已经表明，经过试验之后，语块教学使得实验班的学习者的听力理解能力有了较大提高，但他们听力成绩的提高是否和他们掌握的语块情况相关呢？为了验证这一假设，研究者将受试者听力记录中的语块数量设定为自变量，后测中实验班的听力成绩定义为因变量，进行了皮尔逊相关性分析。结果如下：

表6 语块数量和听力成绩Pearson相关系数量表

从表6可以看出，受试者掌握的语块的数量和他们的听力成绩的相关系数为0.779；因0.779>0.7，所以它们的相关性为高相关，而且这两个变量之间的相关性是正相关，也就是说随着学习者掌握的语块的数量的增加，他们的听力理解能力也会相应地提高。

四、讨论与思考

(一)语块可以帮助二语学习者激活图式，预测听力的内容，提高听力效果。从听力语篇的角度来看，形式上为固定和半固定结构的语块是重要的语篇衔接手段，它们多具有较强的语言组织功能。如果学习者预先掌握了大量的语块，可以在听力理解过程中能够从整体上把握听力语篇所传递的信息，这有助于学习者正确地理解语篇的含义。同时，有些语块还具有预示下文信息的语篇功能，因此学习者可以通过捕捉这些语块，并调用相关的图式来预设信息，为更好地理解听力内容做好准备。从语用的角度来看，具有特定语用功能的语块在相应的语境中多会以较高的频率出现。学习者储存了大量的语块之后，可以相对轻松地处理听力语篇的信息，通过语块的语用功能更好地了解说话者欲传达的真正意图，从而提高他们的听力理解能力。从语境的角度来看，语块多呈现出较强的语境依附性特征，学习者通过根据语块的形式判断听力的语境，根据语境联想到功能的方法来分析听力的内容，提高对听力内容的处理深度。

(二)语块可以提高二语学习者听力理解时的语言处理效率。王立非在总结国外语块研究结果时指出“预制语块的一般定义是作为整体记忆和提取的一串词。”二语学习者一般把一串词作为一个整体进行记忆、保留和提取。因此在学习者理解听力材料时，他们不再以一系列零散的独立的词语为单位进行信息处理，而是以数量相对较少的语块为单位进行解析。这可以减少学生的记忆负担并增强他们对听力内容的长期记忆的效果。语块是语言在长期使用过程中自然形成地一些固定或者半固定性的板块结构，语言学习者可以把它们作为一个整体来快速的调取和使用，而无需对其形式进行解构。听力理解过程也是一个对语言进行解码和重构的信息处理过程。从整体上调用语块进行解码可以使得二语学习者更加迅速地分析听力材料并理解其含义。因此，语块可以有效地提高二语学习者分析理解听力材料的效率。

(三)语块和二语学习者的听力水平具有相关性。本实验发现，二语学习者掌握的语块的数量和他们的听力水平之间存在正相关。因此，要想提高二语学习者的语言综合运用能力就必须重视他们的语块掌握能力。John Sinclair(1996)和Lewis(1997)都认为语法使用错误一般不会引起误解，但是词汇使用错误却往往引发误解。因此，语块学习要比语法学习更重要。丁言仁、戚炎(2005)指出“和语法知识相比，语块具有更强的预测力。”因此，二语学习者如果能够掌握大量的语块知识，他们就能够更好地提高他们的语言处理能力和语言应用能力，从而提高他们的听力水平。

(四)显性的语块教学能够培养学习者语块意识，促进学习者的语块掌握情况。在实验过程中，研究者不仅考查了语块和听力之间的关系，而且设计了一系列的教学活动来帮助学习者习得语块。实验的结果证明这些语块习得教学活动是有效的，能够帮助学习者显著地提高他们的语块习得能力和语块掌握的数量。在教学设计中，培养学生的语块意识需要采用显性语块教学方式。实验初期，研究者以专题的形式教授给学生什么是语块，语块的类型有哪些。语块习得不仅是通过授课来刻意实现的，更重要的是学习者通过偶然碰到来习得的。如果学习者拥有良好的语块意识，他们就可以在听到的语言材料中主动的收集和掌握语块，增强他们的语块习得能力。注意语块是语块习得的必要条件，但并不是把语言“输入”转化为语言“理解”的充分条件。学习者在学会了从语言材料中提炼语块之后，还需要学会分析语块的结构了解语块建构的方法，只有这样学习者才能基于语块产出更多的语言表达形式。语块习得并不是基于规则应用而实现的，而是基于学习者所积累的大量语块范例，通过实践所产出的。因此，教师要通过各种语块训练帮助学习者真正地掌握和应用语块。

五、结语

语块是语言的重要组成部分，也是二语习得的有效途径。二语学习者通过语块习得可以促进他们语言应用能力的发展，能够促进听力水平的提高。实验证明，语块习得情况和二语学习者的听力水平呈正相关，对他们的听力能力有较好的预测力。语言教师在第二外语教学过程中应当注意语块对语言应用能力的促进作用，要采用基于语块的词汇教学法帮助二语学习者熟练地掌握语块和灵活地运用语块，从而从整体上提高二语学习者的语言应用能力。

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