笔译教学中英语专业学生的跨文化交际能力培养模式及其效果

谢 柯，刘安洪

(重庆文理学院 外国语学院， 重庆 永川 402160)

笔译教学中英语专业学生的跨文化交际能力培养模式及其效果

谢 柯，刘安洪

(重庆文理学院 外国语学院， 重庆 永川 402160)

笔译与跨文化交际有着紧密联系，在笔译教学中培养学生的跨文化交际能力是可行的。一项对比教学实验的结果表明：新笔译教学模式对提高学生的跨文化敏感度整体水平没有显著促进作用，但对差异认同感有显著积极影响；同时，传统笔译教学模式和新笔译教学模式都能显著提高学生的跨文化交际能力，但新教学模式下学生的跨文化交际能力提高幅度更大。这说明，学生的综合跨文化敏感度和除差异认同感之外的其他四个维度对学生的跨文化交际能力测试成绩没有产生显著影响。可见，该教学模式产生了一定的积极效果但还需在教学实践中不断修正以更全面和切实地提高学生的跨文化交际能力。

笔译；跨文化交际能力；跨文化敏感度；差异认同感

一、引言

2005年5月， 高等学校外语专业教学指导委员会修订的《高等学校英语专业教学大纲》第四条教学原则中明确规定要培养学生的跨文化交际能力。也就是说，在高等学校英语专业课程教学中，除了培养学生的英语语言能力外，还需培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，只有这样，培养出的学生才能适应日益广泛的国际交流需求。目前国内一些学者对在外语专业教学中培养学生的跨文化交际能力已展开研究，但研究重点主要集中在宏观论述以及与文化具有较强关联性的专业课程教学上，如跨文化交际学、英美文学、英美国家概况等。比较有代表性的有刘学惠[1]的“跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点”、林娟娟[2]的“跨文化教学策略研究”、胡文仲[3]的“跨文化交际课教学内容与方法之探讨”、王宇红和董卫[4]的“‘多媒体文化体验模式’的教学设计与实践”等。国内学者在笔译教学中培养学生的跨文化交际能力方面的研究比较不足，只有一些零星的文章且大多是泛泛而谈，其研究深度和可操作性都不太理想，而且对教学效果进行实证研究的极少。本文将较深入地探讨在笔译教学中培养英语专业学生跨文化交际能力的模式，并对相应的教学实践经验进行总结和分析。

二、笔译与跨文化交际的关系

笔译是翻译人员为具有不同语言文化背景的人们之间相互理解对方文化诸方面提供的一种服务。与口译不同的是，笔译这种跨文化交际方式具有延时性，不像口译那样具有实时性。一些人认为笔译不是实时的口语交际，因此笔译不属于跨文化交际，这样的观点是不正确的。笔译是跨文化交际中的一种特殊形式，属于间接性跨文化交际形式。笔译和跨文化交际紧密相连，要想成为优秀的笔译员不仅要精通母语和目的语语言，还必须对两种文化有较深的理解，特别是要具备良好的跨文化意识。如果没有较好的跨文化意识，笔译员在翻译过程中有可能会难以辨识文化要素，即使辨识出文化要素也有可能在如何处理上出现困难。笔译员对外国文化认知度较低会造成译文出现文化翻译错误，有些错误甚至会冒犯目的语读者，这对译本在目的语文化的传播会造成一定的负面影响，交际效果会打折扣。跨文化交际能力还体现在有效处理文化差异甚至文化冲突的能力上。如果没有较好的跨文化交际能力，即使辨识出文化要素和意识到文化差异可能造成的影响，笔译员在采取何种有效策略以让目的语读者理解和接受上也可能会出现困难。中国和西方主要英语国家的历史和文化等方面有很大的不同，生活在两种文化的人们的思维方式也有较大差异，这些差异都会体现在语言上。无论是英译汉还是汉译英，在笔译过程中遇到文化难题是不可避免的，这需要笔译员对外国文化有较充分的认识，对母语文化和目的语文化的差异有较深的认知，对处理文化差异甚至文化冲突有较强的能力，这些方面也都是跨文化交际的研究内容，可见笔译和跨文化交际两者是不可分割的，两者之间必然会相互影响。王佐良先生说过：“翻译者必须是一个真正意义上的文化人。翻译者必须掌握两种语言，但如果不了解语言当中的社会文化，就无法真正掌握语言。不是说一个大概的了解，而是要了解运用这一语言的人们的过去与现在，包括历史、动态、风俗习惯、经济基础、情感生活、哲学思想、科技成就、政治和社会组织等，而且了解得越细致越深入就越好。同样重要的是，翻译者还必须深入了解自己民族的文化。不仅如此，翻译者还要不断地把这两种文化加以比较。翻译者在寻找与原文相当的‘对等词’的过程中就要作一番比较，因为真正的对等应该是在各自文化里的含义、作用、范围、情感色彩、影响等都相当。”[5]18-19王佐良先生的话让我们清晰地看到了翻译的跨文化交际特性。既然笔译和跨文化交际具有如此紧密的关系，那么在笔译教学中培养英语专业学生的跨文化交际能力便是可行的，只是在笔译教学过程中需要教师选好切入点和教学方法，在保证学生翻译能力提高的同时也能对学生的跨文化交际能力产生一定的积极作用。下文笔者将如何在笔译教学中培养英语专业学生的跨文化交际能力提出一些具体思路。

三、笔译教学中的跨文化交际能力培养模式

传统的笔译教学是以教师为中心，基本模式是：教师先讲解基本的翻译理论和技巧——举例说明——学生做翻译练习——学生互评后教师总结——课后翻译练习。这样的教学模式下学生是被动地学习，对于学生翻译能力的提高比较有限。若采用这样的教学模式，学生的跨文化交际能力不会有较大效果的提高。因此，笔译教学模式应该在建构主义学习理论的指导下进行。建构主义学习理论倡导的学习方法是教师指导下的以学生为中心的学习。建构主义学习环境包括情境、协作、会话和意义建构等四大元素。笔译教学模式概括来说是以学生为中心，整个教学过程中教师起到的是组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境元素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。只有在建构主义学习理论框架下的笔译教学，学生的跨文化交际能力才能得到有效提高，因为建构起来的能力才具有更强的可靠性，当然这需要教师在翻译教学过程中在一定程度上放大其中的跨文化要素。跨文化交际能力是一个综合的多维度的概念，除了知识维度，还有思维维度、行为维度、情感维度和个性维度。[1]34跨文化交际中的文化包括两种类型：一类是大写字母“C”文化，即一个国家的历史、地理、自然、哲学、教育、经济等；另一类是小写字母“c”文化，即生活在某一特定文化背景中人群的风俗习惯、生活方式、文明和传统等，属于精神层面，即隐藏的价值观念、思维方式和审美情趣等。[2]31Kim[6]认为跨文化交际能力包含三个层面，即认知层面、情感层面和操作或行为层面，这三个层面在现实生活中交互式地构成了一个人的跨文化交际综合能力。在笔译教学中培养学生的跨文化交际能力需找到切入点才能使教学目的得以实现。通过分析跨文化交际能力的定义和内涵，在笔译教学中应该加强学生对外国文化(包括大写“C”文化和小写“c”文化)的认知，提高辨识文化差异的敏感度及学习如何有效处理，这些主要是知识层面和认识层面。由于笔译不具备实时性和即时人际互动性，因而情感层面和行为层面能力的提高会受到一定影响。但是若能通过笔译教学充分培养学生跨文化交际能力的知识层面和认知层面，便能有效提高学生的跨文化知识和跨文化意识，这对提高学生的跨文化交际情感体验和行为能力也会产生一定的积极影响。下文笔者将以三个切入点为例分析如何在笔译教学中培养学生的跨文化交际能力。

1.透过语言层面联系思维和文化。教师先让学生初读原文，让学生分析并总结原文的用词、句子结构、篇章结构和文体等特点并与目的语进行比较，完成后由小组代表作陈述。陈述内容包括英汉语言各层面的差异对翻译选词、造句、谋篇布局、特殊翻译策略和技巧的采用等有何影响，这可以加深学生理解语言和思维及文化的关系。如让学生翻译一则中文酒店简介，与此同时，教师给学生提供数则典型的英文酒店简介或让学生在课前对英文酒店简介进行考察，然后课堂上进行小组讨论，要求学生对英汉酒店简介的语言各层面进行对比，包括用词、句子结构、篇章结构、修辞等，然后引导学生回答产生这些差异的原因。经过分析，英汉酒店简介在开头、文本顺序、文本结构、文本单位、结尾和修辞特点上都存在一些差异。[7]55而这些差异的产生会直接将学生引向英汉思维和文化差异，在探索语言层面差异的过程中，学生便会逐渐建构起对英汉思维和文化差异的认知。还可以选用科技文献作为翻译材料，可给学生提供一篇英文的科技文献材料进行翻译，在翻译前教师也让学生分析其语言、文体等特点，如有必要也可给学生提供汉语的科技文献材料作为平行文本辅助分析。经过分析，英语科技文献在名词化结构和被动语态等方面的应用频率远高于汉语，英汉科技文献中句子结构、衔接等方面也有一些差异。而对这些差异的辨识和归因分析能帮助学生建构对英汉思维和文化差异的认知，对于提高学生的跨文化意识是大有裨益的。需说明的一点是，此教学方法的一个重大优势是不会影响学生翻译能力的提高，因为所有这些分析都是翻译过程中必需的，没有这些分析，翻译质量也会受到一定的影响。因而此教学方式可以既提高学生的翻译水平又能提升学生的跨文化意识，这可以说是两不误，只是在传统笔译教学中这一方式采用得不多或者力度较小。

2.选择具有跨文化内容的材料作为翻译原文。教师可选择两类材料作为翻译原文：一类是直接介绍各类跨文化交际内容的材料；一类是包含了中西文化(包括大写“C”文化和小写“c”文化)的材料。通过翻译第一类材料，学生便能直接了解跨文化交际相关内容。第二类材料更是俯拾即是，如旅游文本、文学文本等都普遍存在较多文化要素。教师可以引导学生分析原语文本中的文化要素和译语文化的特点，进而让学生思考传译原语文化要素的有效翻译策略和方法。此教学过程既能加深学生对外国文化的认识又能让学生进入跨文化交际者的角色状态，学生自然会考虑交际对象及读者的情况并作出翻译策略、方法和技巧等方面的调整，这无疑会提高学生的跨文化意识。

3.通过译文评价和赏析联系英汉思维和文化差异。教师可以提供给学生优秀中英文对照，让学生进行赏析和评价，学生在辨识和归因过程中能加强对英汉思维和文化差异的理解，这一过程对提高学生的跨文化意识具有积极作用。如提供给学生一系列英汉对照的句子，让学生辨识译者采用了何种翻译策略和技巧处理相关难点，如归化和异化的应用、分译和合译的应用、衔接词处理、定语从句处理、长句处理、主动语态和被动语态的调整等。在分析过程中学生自然会思考译者做出特殊处理的原因，而这些原因多与思维和文化相关，在很大程度上也涉及译者的跨文化思考。这样便能提高学生对英汉思维和文化差异的认知水平和跨文化意识。教师也可以选择不同类型的文本作为赏析和评价对象，比如教师可以给学生提供不同版本的《红楼梦》中英文对照译本片断，如杨宪益和霍克斯的两个版本。此两译本翻译者的表现手法不尽相同，采用的翻译策略和方法也有一些差异，而这些不同之处正充分体现了译者的跨文化思考。[8]107学生在赏析和评价过程中，会认识到跨文化交际意识在翻译中的重要性，这将强化学生自觉提高自身跨文化交际意识的动力，跨文化交际意识的提高必然会促进学生跨文化交际能力的提升。

四、笔译教学中跨文化交际能力培养模式的实证研究

(一)研究方法

此研究将采取定量和定性的方法，以定量研究方法为主。笔者将选取一个对照班和一个实验班进行教学对比实验，对照班采用传统笔译教学模式，实验班采用上文论及的教学模式。需说明的一点是：在采用传统笔译教学模式的班上，遇到与文化相关的内容主要是教师讲解和分析为主，学生回答为辅，教学主要侧重双语语言转换；新的笔译教学模式则凸显文化与翻译的紧密联系以及对翻译各个层面的影响。新笔译教学模式的理论基础是建构主义学习理论，新笔译教学模式既重视双语转换又强调翻译全过程各个层面的跨文化思考。经过为期一学期的教学实验，在一学期教学结束后，对学生作两个问卷调查和一个跨文化交际能力测试(展开教学实验前会作前测)。一个问卷调查主要了解学生对新教学模式的看法，如新教学模式对提高自身跨文化交际意识、跨文化交际能力各层面的影响等。另一个是让学生做一个跨文化敏感度问卷调查，通过此问卷调查了解新教学模式对学生的跨文化敏感度总体水平和5个层面水平的影响情况。最后对学生进行一项跨文化交际能力测试，通过此测试考察新的教学模式对学生的跨文化交际能力有无影响。对照班和实验班的学生都选自大三英语专业学生，对照班男生2个，女生22个，实验班男生3个，女生23个，所有学生年龄都在20～24岁之间，故性别和年龄这两个变量可以得到有效控制。本研究的数据均运用SPSS18.0统计软件进行分析。

本研究采用的问卷调查是Chen和Starosta[9]于2000年开发的跨文化敏感度量表。此量表包括跨文化敏感度的5个层面：差异认同感(respect for cultural differences)、交际参与度(interaction engagement)、交际信心(interaction confidence)、交际专注度(interaction attentiveness)和交际愉悦感(interaction enjoyment)。该量表的有效性和可靠性已由Fritz和M llenberg验证[10]165-176，其信度和效度得到普遍认可。

国际著名跨文化交际学者Young Yun Kim于2001年出版的《成为跨文化的人——交际与跨文化适应综合理论》一书提出了一个结构模式，把影响跨文化适应的诸多因素有机结合在一起，这些因素涵盖了诸多学科，如语言学、社会心理学、社会学、传播学、文化人类学等。Kim理论的核心思想是跨文化交际能力包括认知、情感和操作或行为三个层面，这三个层面在现实生活中交互式地构成了一个人的跨文化交际综合能力。本研究的跨文化交际能力测试卷以Kim的理论为基础，并参照王振亚[11]的《社会文化测试分析》及所附的社会文化测试卷，并在此基础上作了一定的修订。此测试卷的内容涉及到了跨文化交际认知、情感和行为三个方面，一共有100道题，每题1分，共100分，属A、B、C、D、E多项选择题。

(二)研究内容、结果和讨论

本研究拟回答下列2个问题：

(1)新笔译教学模式对提高英语专业学生的跨文化敏感度总体水平有无影响？新笔译教学模式分别对英语专业学生的跨文化敏感度5个层面有无影响？

(2)新笔译教学模式对提高英语专业学生的跨文化交际能力有无影响？

将学生的跨文化敏感度数据导入SPSS系统，得到如表1所示的结论。

表1 实验班和对照班的跨文化敏感度整体及各维度的比较分析

*表明P值小于0.05，**表明P值小于0.01。

上表T检验结果显示：实验班和对照班的差异认同感比较的T值为-3.255，对应的P值为0.002，小于0.01，具有显著的统计学意义，说明实验班和对照班的差异认同感具有显著差异，实验班的差异认同感显著高于对照班。而实验班和对照班的跨文化敏感度整体及其他维度比较的T值所对应的P值均大于0.05，不具有统计学意义，说明实验班和对照班的跨文化敏感度整体及其他维度没有显著差异。新笔译教学模式更多地强化了学生跨文化的认知能力，也即差异认同感要素，对于其余四个要素的提升效果不明显，这是因为其余四个要素与跨文化交际能力的情感和行为层面关系紧密。为了使学生的跨文化敏感度总体水平和其余四个要素水平得到提高，需要在教学实验的持续时间上予以延长以及在此教学模式基础上进行修正，特别是设计出的教学活动能让学生在跨文化交际情感体验和行为层面得到锻炼。

接下来笔者对学生进行了跨文化交际能力测试，为了保证实验的有效性，首先在学期开始前对对照班和实验班的学生分别进行前测，然后再分析两个班的前测成绩有无明显差异，分析结果见表2。

表2 实验前两班的测试成绩的比较分析

上表T检验结果显示：实验前两班的测试成绩比较的T值为-0.686，对应的P值为0.496，大于0.05，不具有统计学意义，说明实验前两班的测试成绩没有显著差异。

由于两个班前测成绩没有明显差异，因此两个班学生实验前跨文化交际能力水平这个变量得到了有效控制。学期结束后，笔者又对两个班学生进行了后测，前测和后侧题型、题量和难度相当，具体内容不一样。后测结束后，笔者分别对两个班的前测和后测成绩作了比较，结果见表3和表4。

表3 对照班前测和后测的测试成绩的比较分析

*表明P值小于0.05，**表明P值小于0.01。

上表T检验结果显示：对照班前测和后测的测试成绩比较的T值为-2.302，对应的P值为0.026，小于0.05，具有统计学意义，说明对照班前测和后测的测试成绩具有差异，对照班后测的测试成绩高于前测。这个结论与笔者的预期结论相反，预期结论是传统笔译教学模式对提高学生跨文化交际能力没有明显贡献。上文分析了笔译和跨文化交际的关系，虽然传统笔译教学模式没有能凸显跨文化交际，但是翻译与跨文化交际具有固有的紧密联系，因此通过一学期的笔译学习学生的跨文化交际能力得到一定程度的提高是可以理解的。

表4 实验班前测和后测的测试成绩的比较分析

*表明P值小于0.05，**表明P值小于0.01。

上表T检验结果显示：实验班前测和后测的测试成绩比较的T值为-6.949，对应的P值为0.000，小于0.01，具有统计学意义，说明实验班前测和后测的测试成绩具有差异，实验班后测的测试成绩显著高于前测。由于对照班和实验班后测成绩都明显高于前测，为了证明新笔译教学模式对提高学生的跨文化交际能力效果更好，笔者又对两个班学生的后测成绩作了比较，结果见表5。

表5 实验后两班的测试成绩的比较分析

*表明P值小于0.05，**表明P值小于0.01。

上表T检验结果显示：实验后两班的测试成绩比较的T值为-4.058，对应的P值为0.000，小于0.05，具有统计学意义，说明实验后两班的测试成绩具有差异，实验后实验班的测试成绩显著高于对照班。这说明实验班学生跨文化交际能力提高的幅度要大于对照班学生，这也证明了新笔译教学模式对提高学生的跨文化交际能力在一定程度上是有效的。

最后，笔者通过SPSS软件作了回归分析，以考察教学实验后学生的跨文化敏感度对其跨文化交际能力的影响。以测试成绩为因变量，以跨文化敏感度各维度为自变量进行回归分析，结果见表6。

表6 跨文化敏感度各维度对测试成绩的影响分析

以上回归分析的结果显示：该回归方程的F=3.919(0.011)，在显著水平0.05下模型显著，此回归方程整体显著通过F检验。从以上分析结果可以看出，差异认同感的回归系数为12.341，t值为2.546，对应的P值为0.014，小于0.05，具有统计学意义，因此被纳入回归方程，说明差异认同感会对测试成绩产生显著的正性影响作用。即差异认同感越高，测试成绩也随之越高。而其他维度因对应的P值均大于0.05，不具有统计学意义，说明对测试成绩的影响不显著。这个结论与前面的分析具有较高的一致性，证明笔译教学更显著的是提高学生的跨文化交际认知，即跨文化知识的了解、对文化差异的认知和尊重等，对于情感和行为方面影响不显著。此跨文化交际能力测试虽然设计了情感和行为层面的情景题，但是并非真实实时交际，在理论上来说也是一种认知，因而学生真实的跨文化敏感度中的交际参与度、交际信心、交际愉悦感和交际专注度对其跨文化交际能力测试贡献不明显，贡献显著的是属于认知层面的差异认同感。实验后对学生进行的一项教学效果问卷调查也能在很大程度上证明上述结论：实验班26个学生中有10个(38.5%)认为新的笔译教学模式能有效提高学生的跨文化交际能力，8个(30.8%)认为有一定的积极作用,3个(11.5%)认为没有什么积极作用，5个(19.2%)认为不确定。18个表示有一定和较大积极作用的学生中有14个(77.8%)表示新笔译教学模式主要是加深了自身对外国文化的理解，提高了自身对文化差异的辨识敏感度和处理能力，在一定程度上提高了自身的跨文化意识，但在实际体验跨文化交际方面没有明显贡献，特别是不能即时感受到交际时情感的变化和即时情况的应对等。

上述分析让我们看到了新笔译教学模式对提高学生跨文化交际能力的有效性，也暴露出此教学模式的一些不足之处，这需要教师继续深入研究、勇于尝试、不断修正，相信通过探索和研究，借助笔译教学一定能更显著和有效地提高学生的跨文化交际能力。

五、结语

跨文化交际能力是英语专业学生必须具备的重要能力，除了应该在跨文化交际学、英美文学、英语国家概况等与文化相关性较大的课程中大力强化外，还应该深入研究找寻在其他英语专业课程中培养学生跨文化交际能力的合理路径。笔译与跨文化交际具有天然的不可分割的紧密联系，在笔译教学中采用恰当方式可以在一定程度上提高学生的跨文化交际能力。笔者论述了在笔译教学中培养学生跨文化交际能力的三个切入点，并进行了一项教学对比实验以验证其效果。一个学期的教学实验结束后，学生的跨文化敏感度总体水平没有明显进展，但差异认同感有显著提升；两个班学生的跨文化交际能力测试结果表明两班学生的跨文化交际能力都有提升，但实验班学生提高的幅度更大；对跨文化敏感度和跨文化交际能力测试的回归分析表明差异认同感对学生的跨文化交际能力测试成绩有显著贡献，其余四个因素和总体水平对其没有显著贡献。这说明新的笔译教学模式对提高学生的跨文化认知水平和跨文化意识起到了明显的作用，但是对增强学生的跨文化交际情感体验和行为能力还不显著，这与对学生进行的关于新笔译教学模式教学效果的问卷调查结论在很大程度上也是一致的。相信随着研究的深入和对该教学模式的不断修正，在笔译教学中一定能更全面深入地提高学生的跨文化交际能力。

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[2]林娟娟.跨文化教学策略研究[J].外语与外语教学，2006(4)：31-33,58.

[3]胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语，2006(6)：4-8,37.

[4]王宇红，董卫.“多媒体文化体验模式”的教学设计与实践[J].山东外语教学，2006(2)：21-24.

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[11]王振亚.社会文化测试分析[J].外语教学与研究，1990(4):32-36.

(责任编辑刘海燕)

TheCultivationModeofInterculturalCommunicationCompetenceofEnglishMajorStudentsinTranslationTeachingandItsEffect

XIE Ke,LIU Anhong

(SchoolofForeignLanguages,ChongqingUniversityofArtsandSciences,Yongchuan，Chongqing402160,China)

There is a close connection between translation and intercultural communication and it is feasible to cultivate students’ intercultural communication competence in translation teaching.A teaching contrast experiment shows that the new translation teaching mode has not exerted obvious positive influence on students' overall level of intercultural sensitivity,but the influence on respect for cultural differences is very remarkable; in addition,the experiment results also indicate that both the traditional translation teaching mode and the new translation teaching mode can improve the students’ intercultural communication competence,but the latter one is better.Regression analysis shows that the comprehensive intercultural sensitivity and all the factors except respect for cultural differences have no obvious relation to the score of the test of intercultural communication competence which indicates that the teaching mode has exerted certain positive influence and needs revising in the teaching practice to enhance the intercultural communication competence of students more effectively.

translation; intercultural communication competence; intercultural sensitivity; respect for cultural differences

G642

A

1673-8012(2013)03-0086-07

2013-04-27

重庆市教育科学“十二五”规划2012年度规划课题(2012-GX-065)

谢柯(1980-)，男，四川成都人，讲师，硕士，主要从事翻译理论与实践研究；

刘安洪(1966-)，男，重庆市人，副教授，主要从事跨文化交际、翻译研究和外语教学研究。