高校教师发展：本体论反思与实践逻辑

□李志峰 高 慧

对高校教师发展本体意义上的理解是个令人头晕的事情。国际学术界对于高校教师发展内涵的六种典型解释[1]反映出对这个概念认识的多样性和模糊性。这六种典型解释大体上可以归纳为四种代表性观点：即专业能力观（Menges R.J，Mathis B.C.1988；Dilorenzo T.；M，Heppner P.P.1994）、全面发展观（Crow M.L，Milton O，Moomaw W.E.et al.1976）、教学质量观（Boice R.1984；Berquist W.H，Philps S.R.1975）、科研观（Schmitz C.C，Bland C.J.1986）。在国内，对于高校教师发展内涵的理解可分为广义和狭义两种。广义的解释本质上也是一种专业能力观，狭义的解释是一种初任教师的适应观[2]。也有一些学者未能区分高校教师发展和教师专业发展的差异，把两者理解为同一概念。由于国内外学术界对于高校教师发展内涵理解的不同，导致了对高校教师发展实践策略的认识和行动的各说各话，各行其是。因此，需要对高校教师发展进行本体论、认识论和方法论的再思考，并从中找到高校教师发展的实践逻辑。

一、高校教师发展为了什么：本体论的反思

1.高校教师发展本体论的误读

强调技术层面的能力发展，将高校教师发展等同于教师专业发展，忽视教师作为人的内在的精神追求和价值存在，高校教师发展理论和实践的灵肉分离是对高校教师发展本体论的误读造成的。高校教师发展是一个整体，片面重视技术层面的能力发展，如教学能力提升，专业水平提升等并不能够真正促进高校教师发展。只有在实现教师个体价值需要基础上实现教师发展目标与组织发展目标的统一，才能够促进高校教师的持续发展。高校教师发展既与教师内在自我需要相关，也与组织发展目标、社会发展需要相关。高校教师发展是一种主体性的发展，受社会大环境、高校发展目标的制约和影响；高校教师发展是一种系统的、全面的发展，既和教师专业能力和水平相关，也和教师个体的发展需要和价值体现相关。高校主导教师发展过程，通过制度规定教师发展的方式途径，影响较大的是教师的专业发展而非教师发展。在高校这个特殊的学术文化组织之中，教师参与教学、科研、学校管理和社会服务等专业性活动，需要不断提升专业化活动的水平。但是，不能够因此忽视教师个体价值目标的内在追求，不能够忽视教师获得和提高社会地位的需要。

高校教师发展既是个体发展的需要，也是社会、学校发展的客观要求。在教师发展过程中，知识既是教师工作的对象，也是实现教师发展目标的媒介。对于教师个体发展而言，教师的内在修炼，获得职业身份，获得尊重和社会声誉，自我价值实现都以高深知识为基础；对组织发展而言，教师通过学术活动促进组织目标的实现，提升学校声望、增强组织竞争力；对社会发展而言，通过学术活动促进社会经济发展，促进人类文明和社会福祉。因此，我们从本体论反思高校教师发展，就是要重新确定高校教师发展之所以存在的理论基础。

2.高校教师发展为了什么？

高校教师发展为什么存在是本体论的基本问题。发展为了谁？简而言之，高校教师发展是为了促进自身的成长，为了促进知识的发展，为了促进学生的发展，为了实现高校的组织目标，为了更好地促进社会发展。

（1）为了促进教师自身的成长。高校教师发展的终极目标是实现作为教师的自我存在价值，满足教师自我的不断发展的内在需要，而这也正是促进高校教师发展的源动力。教师是高校的核心资源和资本，是第一生产力。高校发展的基础在于教师发展，只有教师发展，才能够推进大学发展。高校教师发展只有满足并激发教师内在成长的强烈动机，才能够有效实现教师发展的目标。教师自身成长的满足感来自于教师对于事业的贡献，在培养学生的过程中，在科学探究的过程中，在为社会服务的过程中获得自我实现的满足。高校教师发展的所有制度设计都应围绕教师自身成长的需要来进行。反思、批判、建构是教师自身成长的内在逻辑。

（2）为了促进知识的发展。高校教师所从事的是一种与“高深知识”密切相关的职业，他们从事的职业被广泛理解为学术职业。高校教师不仅仅是高深知识的传授者，更重要的是高深知识的创造者和应用者，促进知识发展是高校教师的重要使命。作为“传道、授业、解惑”的教师，需要教师具备必要的知识储备和“传道、授业、解惑”能力；作为高深知识的创造者，需要教师具备创新知识的能力；作为社会生活的知识工作者，需要具备为社会服务的能力。只有具备这些能力，才能够有效促进知识的发展。

（3）为了促进学生的发展。促进学生发展是高校教师的基本工作职责，是高校教师发展的基本使命。没有学生，就没有大学，也就没有教师这个职业，也就谈不上教师发展。学生发展是学生在德、智、体、美等方面的全面发展。高校教师发展要求教师具备促进学生发展的能力。高校教师的教书育人是一项专业性很强的工作，不仅需要教师接受高级专业训练，掌握专业知识和技能，重要的是教师还要具有专业精神和专业道德、富有专业智慧，尤其重要的是需要教师有一颗大爱之心。高校教师不是传授知识的机器，对学生终身发展影响最深的还是教师对学生的关爱。冷漠的教师，教授水平再高，对学生的发展影响也很小。而教师对学生缺少关爱正是我国高校教师在促进学生发展过程中存在的普遍问题。

（4）为了实现高校的组织目标。现代高等学校系统已经成为了整个社会组织中的“轴心组织”，具有明确的组织目标，这些组织目标具有多元性的特征。社会赋予高等学校的功能越来越多，高等学校对社会发挥的影响和作用也越来越大，教师作为大学功能的实现者，也就承担了越来越多的责任。高等学校实现其功能，保持其在激烈竞争中的优势，就需要教师不断地提高适应高校发展的能力。高校组织目标随着时代的变化而变化，这也给教师不断提出新的挑战，新的要求。高校是教师学术生活的组织平台，是教师存在、发展和成长的环境。高校教师只有不断适应组织环境的变化才能够实现自我价值，只有两者的和谐统一才能够促进两者的和谐发展。

（5）为了更好地促进社会发展。高校越来越多地参与现实社会生活，通过参与社会生活，提升声望，获得资源，增强竞争力。高校教师在坚守“象牙塔精神”的同时必须走进现实社会，运用知识更好地促进社会发展，这就给高校教师发展提出了新的要求。美国著名组织社会学家伯顿·克拉克在其《建立创业型大学：组织上转型的途径》一书中从分析国外高校成功经验入手，对建立创业型大学提出了自己的主张。他认为，创业型大学的转型具有至少五个因素：强有力的驾驭核心，拓展的发展外围，多元化的资助基地，激活的学术心脏地带，一体化的创业文化[3]。从本质上讲，创业型大学的核心在于通过形成教师的学术优势，并运用多种方法和途径服务于社会，促进社会发展，获得社会支持，形成可持续的竞争力。因此，高校教师发展适应社会发展是必然要求。

3.高校教师发展的本体论解释

本体论是一种存在论，是关于事物为什么存在，是什么的本源的理解。从本体论来论及高校教师发展，首先要了解什么是发展。发展是事物在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关事物之间关系的要素与结构，提高自身适应环境、促进与环境的和谐功能，继而提高自我存在的价值的过程。促进和谐的功能与提高自我存在的价值，是发展的核心内涵，是事物赖以存在和发展的基础。由此及彼，高校教师发展就是在教师职业发展过程中，不断提升自身素质和专业能力，适应高校发展需要，促进与高校发展目标的和谐统一，实现作为教师存在的价值的过程；是内在的，主体的发展过程；是教师主动适应组织发展需要，在与组织和谐发展过程中，提升自我职业价值的过程；同时，也是教师与环境的双向建构过程。

对于高校教师发展而言，其内涵包括四个方面：一是高校教师发展包括内在道德和外在伦理的发展、专业发展和地位发展几个方面；二是高校教师发展贯穿教师的整个职业发展生涯；三是影响教师发展的有个体的教育经历、价值取向和外在的学校环境等因素，在教师个体的教育经历难以改变的情况下，学校环境对教师发展发挥主体作用；四是高校教师发展是顺序性的，是一个不断增强的单向性过程，无可逆性。

二、高校教师发展的目标、内涵与特征：认识论的解读

1.高校教师发展的目标：教师和环境的和谐统一

对于一名获得高级学位准备进入大学从事学术职业的学术人来说，高校教师发展是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程。具体来说，高校教师是从一个“受教育者”成为一个“教育者”的过程，从一个“知识的学习者”成为一个“学习型的教学者”、再成为一个“专家型教师”的过程，从一个“知识人”成为一个领域的“专家”的过程，从一个“社会跟随者”成为一个社会的“领路人”的过程，同时也是教师获得更高社会地位和自我身份认同的过程。

高校是一个特殊的社会组织，是教师赖以生存和发展的环境。人从出生开始就进入了一个社会化的环境，在这个社会化的环境中，人不断地接受社会行为规范的规训，并将这些社会行为规范内化为自己的行为标准。教育本身就是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程。但是，高校的价值标准，所承担的社会角色，需要掌握的教学、科研和服务于社会的能力，以及高校生活对于大多数准备进入高校从事学术职业的人来说，并没有在接受大学教育过程中得到训练和适应性学习，也无法进行真实环境下的适应学习以成为一个“学校社会人”。因此，在从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中，成为一个优秀的教师，一个某一领域专家，一个以知识服务社会的能手，并在学术活动中获得职业身份，担当职业角色，承担教师的使命必然成为了教师发展的目标。而成为一个“学校社会人”的过程，就是教师与环境实现和谐统一的过程。

学校社会化的强制性和教师的能动性是从一个“学校人”成为一个“学校社会人”的过程中的既成矛盾。高校对教师的文化影响和制度规训，以及教师对学校主动选择与能动调适的过程是一个渐进的和谐统一过程，能够实现和谐统一就能够有效促进教师和高校的共同发展；反之，不能够适应高校环境的变化，高校教师发展的程度和效果就必然受到影响。在这个过程中，教师适应学校环境的需要，学校满足教师自我发展的要求，实现学校组织目标和教师个体目标的统一。由于每个教师个人特点和所处具体环境不同，教师社会化过程也不完全一样，因此，社会化过程也是教师个性化形成的过程。

2.高校教师发展的内涵：伦理道德发展、专业发展、地位发展

高校教师伦理道德发展包括两个相互联系的而又彼此相关的内容：一是教师内在道德修养水平的提高。高校教师道德就是教师在从事学术生活与育人过程中应该遵守的基本规则和必须具有的品德，其养成既受整个社会道德理念的影响，又和高校教师的工作特性相关。其核心是善。热爱教育，文行忠信，以身作则，学而不厌，诲人不倦等基本道德规范都是以爱为中心的具体行为。二是教师在从事学术活动中与知识、社会、人的伦理关系的发展。除了教师内在道德修养水平的提高以外，高校教师的伦理道德发展则包括教师在从事学术活动中与知识、社会、人三维度的和谐关系的发展。首先是教师与知识之间的伦理关系，体现出对知识的忠诚和虔诚上；其次，教师与社会的伦理关系，则体现出教师对人类社会发展的高度责任感；第三，教师和人的伦理关系，体现在教学过程中教师对学生的热诚服务上。

高校教师专业发展是教师专业水平不断提高以满足学校和社会发展需要的过程，其核心在于教师在从事学术工作过程中的能力发展，主要包括在高校教师专业活动中的育人能力、教学能力、科研能力、社会服务能力等几个方面的能力发展。这些能力涵盖了高校教师专业工作的主要对象——学生、知识、学校、社会。作为教师，其首要工作是育人。育人能力是高校教师的一种十分重要的专业能力，既需要教师内在的道德修炼作为基础，同时也需要在实践中进行不断反思学习。过去我们认为育人是专门的思想政治工作人员的职责，忽视教师育人能力的发展，形成了思想政治教育与教师育人脱节的状况，不利于学生的成长。教学能力是国内外教师发展理论的核心，一些学者甚至认为教师专业发展的核心就是教学能力发展。围绕教学能力发展国内外学者提出了一系列主张，反映出教学能力发展在高校教师专业发展过程中的重要作用，如毛里斯（Millis）认为大学教师发展的实质就是要改善大学教师的教学能力[4]。科研能力普遍被认为是教师个体在接受教育过程中已经获得的能力训练，而不被认为是教师专业发展的主要内容。实际上，科研能力的提高也是一个需要不断提高不断学习不断发展的过程，过去的学术训练并不能完全适应不断发展的科学研究的需要。

高校教师地位发展包括教师收入水平、工作条件、声望，参与高校内部管理的权利，以及社会影响力的提高等多个方面。从教师个体来说，高校教师发展的终极目标是地位获得，通过内在道德修炼，不断提高专业发展水平，获得地位发展。

高校教师发展的三维内涵并不是一个平行的结构，而是相互联系的，彼此发生作用的“轮式结构”，核心轮毂是教师伦理道德发展，中间轮毂是教师专业发展，外围轮毂是教师地位发展。如图所示。

高校教师发展三维内涵结构模型图

3.高校教师发展的基本特征：终身发展、多向度、个性化

就教师个体来说，高校教师发展具有教师终身发展，多向度发展，个性化发展三个典型特征。

高校教师发展是一个终身发展的过程。终身发展既是高校教师发展实践的指导思想和原则，也是教师不断适应并促进组织和谐发展的方法。高校教师在其一生的教师职业生涯中，需要不断提高自身的伦理道德水平，不断提高自身的专业发展水平，从而促进其职业地位不断提高。这个过程是教师发展不断和组织发展相互适应、相互促进的过程，也是教师不断成为学校社会人的过程。

高校教师发展是一个多向度发展的过程。高校作为一个社会文化组织具有显著的差异性。从历史的视角来看，无论是中世纪的意大利/法国模式，近代的德国模式和现代的美国模式，大学发展模式各不相同。即使在一个国家，也存在着层次、类别、功能各不相同的高校组织体系，因此，高校组织的差异性决定了高校教师的多向度发展。基于不同高校教师发展的目标，教师发展在发展的理念、内容、方法和实施途径上是多向度的。

高校教师发展是一个个性化发展的过程。每个教师个体都是独特个体，其教育经历、文化理念、专业兴趣、职业发展目标各不相同，这决定了高校教师发展是一种个性化发展。尊重教师个性，促进教师个性发展，是形成教师个样化发展的基础。促进教师个性化发展就要求组织围绕每一个教师的个性特征来确定教师发展计划。高校教师的学术生活依托于一个学科，一个基层学术组织，一个学术团队，因此，教师所依托的学术组织是促进教师个性化发展的核心力量。我国长期以来形成的老新教师“师徒制”，“导师制”实际上就是促进教师个性化发展的有效实践。

三、高校教师发展的实践逻辑：方法论的思考

1.组织与教师发展目标的统一

高校教师发展是高校、教师在教师伦理道德、专业发展水平和地位获得等方面的双向建构过程。教师进入高校从事学术职业，通过培训、交流、感知等多种方式认知自己所处的环境，并不断将认知的信息进行同化和顺应，使高校的组织文化、制度、目标成为自己认知结构的一部分，从一个组织的局外人逐渐成为一个对组织文化高度认同的局里人，形成在价值观上的同构。与此同时，高校在不断接受教师对于学校发展意见的过程中，不断调适学校的制度和文化，使学校的制度和文化更加有利于教师发展。在高校和教师的这种双向建构过程中，高校和教师不断地相互适应，形成统一和谐的学术共同体。在这个和谐统一的学术共同体中，高校教师发展促进大学发展，大学发展不断给教师提出新的要求。教师的工作态度、专业水平和职业声望建构大学的声望，实现大学的目标，反过来，大学的声望给教师发展提供了更好的发展平台，不断建构教师的伦理道德水平，专业发展水平和提升教师地位。

目前，高校行政部门主导教师发展的制度设计在一定程度上忽视了教师个体内在需求，控制性的高校教师发展制度把教师看成是组织的雇员，而不是独立的，具有自由思想意识的教师，将教师规训在大学发展制度之中，禁锢了大学教师主动发展的积极性。显然违背了高校教师发展的基本逻辑。在高校教师发展制度和策略设计中，高校与教师的双向建构是基础。

2.组织制度与文化的共同作用

高校教师发展的动力来自于教师本身的强烈的发展动机，这就需要组织制度和文化对教师发展施加长期的影响。促进高校教师发展的制度包括学术休假制度，教师聘任制度，教师流动制度，教师评价制度等，这些是高校教师发展外在的制度保障[5]。但是，制度建设不能够简单集中在培训制度的设计和完善上，更重要的是学校教师管理制度的有效整合。而组织文化对高校教师发展的影响是潜移默化的，院校文化、学科文化，基层学术组织文化都对教师发展具有强烈的导向作用，有利于激发教师强烈的自我成长的意愿。制度和文化的共同作用，可以促进教师的持续、和谐发展。

3.教师培训与终身学习相结合

高校教师发展的实践途径是终身学习。高校教师发展作为一个终身化的过程，是一个不断提高自身伦理道德水平、专业发展水平和获得职业地位，实现教师价值自我身份认同的过程。因此，教师的终身学习是促进教师持续发展的必然选择。举办新教师培训以及针对教师发展的其他各类培训都只是教师终身学习的一种手段，更重要的是形成教师终身学习的理念，文化和制度保障，保证教师在职业生涯过程中持续学习。

对于新教师的职前培训，需要建构一种融大学文化、制度、能力、方法和非智力因素一体化（意志、态度、情感、合作、友谊）的培训体系，通过培训让新教师了解大学制度和文化，掌握基本的教育教学理论与方法，提升新教师对于组织文化的认同，依靠组织文化凝聚教师的组织向心力。对于老教师而言，教师发展的重点在于学术团队彼此之间的交流和激励，团队的学术文化直接影响着大学教师的发展。

4.在学术场域中强化教师的教学能力

吴振利在分析涉及大学教师发展内容的73份资料过程中发现，有67份明确提到了大学教师的教学发展，其中有44份重点阐述了大学教师的教学发展能力，其余6份材料中，还有5份虽然没有明确提大学教师教学发展能力，但所阐述的内容也包含教学发展能力的内容。由此可见，教学能力确实是大学教师发展的主要内容，是大学教师发展的重要领域[6]。因此，世界各国对于高校教师发展的理解更多倾向于围绕教学能力而展开。教学能力提高不仅仅是青年教师发展的需要，也是所有教师的终身需要。教学能力可以通过训练得到初步提高，但是教学实践是一个教师与学生、知识、能力和素质的互相作用过程，教师教学能力的提高依赖于形成教学伦理，在实践中不断反思和建构具有自己独特的教学方法，不断提高自身的教学能力和水平。在提升教师教学能力过程中，最重要的是学术团队的经常性讨论和交流。在一个由同行组成的学术场域中，教师之间相互学习，彼此交流，自我探索，能够有效促进教师教学水平的提高。高校教师的教学能力和教学方式，教学模式和个人性格有关，具有多模式、独特性的特征。

对教师教学能力的评价重点在于能否增进学生终身发展，而不能够以简单的知识传授效果作为评价标准。而提高教师教学能力，让教师成长为学识渊博，能够促进知识发展、学生成长的专家型教师需要在一个和谐的学术场域中进行，在教中学，在学中教，教学相长，共同提高。

[1]徐延宇,李政云.美国高校教师发展: 概念、变迁与理论探析[J].黑龙江高教研究,2010(12):50-53.

[2]乔连全,吴薇.大学教师发展与高等教育质量[J].高等教育研究,2006(11):106-109.

[3][美]伯顿·克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].人民教育出版社，2003:4.

[4]Millis.B.J.(1994) Faculty development in the 1990s: What it is and why we can’t wait[J].Journal of Counseling and Development,72(5):454-464.

[5]叶怀凡.绩效工资制度对教师工作满意度的影响及实施策略[J].当代教育论坛.2013(3):36.

[6]吴振利.美国大学教师教学发展研究[D].东北师范大学博士学位论文,2010:35.