大学课程作为秩序的存在

2013-10-11王一军

大学教育科学 2013年4期

□王一军

在高等教育走向普及化的背景上，大学课程作为学习科目与具体内容的“自明性”，受到知识解释多元化和学生发展需要多元化的双重挑战。当代大学课程越来越多地被理解为借助学术方案的制订与实施，帮助学生建构各种正式或非正式学习经历的过程。在多学科视野中，大学课程既可理解为一种政治、一种消费，也可理解为一种制度、一种文化。就教育属性来说，大学课程是一个实践系统，具有一套程序规范，表现为一种集体行动。在这种认识中，课程必然从静态质料或结构走向动态的制度化过程。大学教育发展历程中课程认识的演化，不是赋予了大学课程新的意义，而是使我们越来越清晰地看到了本来就属于大学课程的意义大陆。大学课程不是仅仅作为素材性资源的知识体，而是一种复杂的社会实践秩序。

一、大学课程的秩序分析

要对大学课程进行秩序分析，必须搞清秩序的内涵。秩序是多学科研究的概念，不同学科、不同的研究者都有不同的理解。哈耶克认为：“社会的秩序，在本质上便意味着个人的行动是由成功的预见所指导的，这亦即是说人们不仅可以有效地运用他们的知识，而且还能够极有信心地预见到他们从其他人那里所获得的合作。”[1]韦森认为：“社会秩序是人们在团体、组织、社群和社会活动与交往中所构成的一种有条不紊的结果、状态和情形的事态。”[2]纪宝成所说的社会秩序是：“在一定规则体系的基础上社会系统运行所体现出来的一种有规律、可预见、和谐稳定的状态。”[3]基于以上理解，大学课程作为一种社会实践，本身也是一种社会秩序，是在一定教育制度基础上课程实践系统运行所呈现的稳定、协调和可持续的状态。

促进社会秩序建立的规范体系就是制度。在阿尔弗雷德·席勒（Alfred Schüller）等人看来，制度之所以能够促进秩序的形成，在于社会实践中存在一些本原性的秩序因素，成为制度生成的基础，也是制度作用于社会的基础。一是道德行为的自然的、情感的因素，首要的是亲属关系，无论在空间和时间上都是道德规则产生和得以遵循的基本要素，这些规则可以称为情感约束制度。二是早期已被很广泛使用的宗教信仰，能够打破亲属、血缘关系形成的紧密联系，并使其通过宗教道德规则而得以扩展，这些可以称为宗教理念约束制度。三是世俗意识形态中与信念紧密相关的信仰，以及由此产生的有关自由的、公正的、维护人的尊严的社会秩序的基本价值观和理想，这些规则可以称为意识形态约束制度。四是理性，表现为自觉地确立和遵循社会生活的共同准则，由一些强制的和可强加的标准或规则组成，主要表现为法律，称为理性法律约束制度。同时，在无利益冲突因而社会利益关系不存在问题的情况下，社会主体可以统一于共同规则之下，保证相互间可信赖的合作的实现，这些规则称为自我约束型制度，如习俗、风俗习惯、礼仪和其他的文化传统[4]。根据席勒等人的观点，可以形成如下秩序分析框架：

图1 秩序分析框架

根据这一框架，从秩序的本原性因素出发，立足于促成秩序的各种规范体系，可清晰体悟社会秩序的生成结构。基于大学课程是一种实践系统、有一套程序规范、表现为集体行动，是情感、信仰和信念、理性等本原性秩序因素的统一体，因此以上秩序分析框架为分析大学课程作为秩序的存在提供了重要工具。

其一，大学课程是一种理智性的标准秩序。面对复杂、丰富、多样的各种学问，大学课程总是按照一定的专业标准进行组织。课程组织标准有三大基础：一是对社会力量的理解，涉及社会目标、文化概念、文化趋同和多元的张力、社会压力、社会变迁以及未来计划等，它有助于了解价值和价值教学；二是对人的发展的理解，包括人的发展阶段和个别差异的理论，有助于了解学习的连续性和自我理解的发展；三是对学习和学习风格的理解，包括不同类型的学习和个人处理信息并寻求含义的学习风格，有助于根据学习者在不同情境中表现出的有用的和可迁移的学习结果进行课程设计。大学任何教学活动都是基于标准进行的，课程标准是教学的基础，这种标准表现为课程大纲。关于标准的价值和意义，教育史学家戴安娜·拉维奇（Diane Ravitch）指出：“如果标准明确规定教学的内容以及哪种成就是为人所期待的，标准可以促进成就；标准（国家、州、地方）是实现机会均等的必要条件；国家标准提供了有价值的统一功能；标准和评价通过向学生和家长提供充足的信息，保护了消费者的权益；标准和评价为学生、家长、教师、雇主和大学提供了重要的标示工具。”[5]课程标准包括教材标准和成就标准。教材标准主要是规定学生应具备的知识和能够做到的事情；成就标准规定了“多好才是足够好”，主要用于评价学生在学术领域内已经达到的标准的程度。在总结学生学习面临的困难时，马里兰大学课程审批委员会曾列出了一系列的重要问题，他们认为，这些问题在教师向学生提供的教学大纲中经常是得不到回答的：⑴学生为什么要选这门课？⑵课程要求是什么？课程对学生的思想和实践有什么益处？⑶课程对学生的基础有什么要求？教师对学生已有知识有什么了解？学生基础技能的不足之处会不会在课程中得到补习？⑷课程各部分内容的顺序安排是出于什么考虑？⑸课程是以讲座、讨论还是小组合作学习为主？⑹教师对学生有什么期望？⑺布置的任务有什么教学目的？⑻考试考什么？记忆？理解？综合能力？合乎逻辑地提出证据的能力？灵活运用知识的能力？⑼为什么要采用目前所使用的课本？他们在课程和学科中有什么相对的重要性？[6]（P160）为此，罗伯特·M·戴尔蒙德（R.M.Diamond）提出要以学生的学习为中心编写课程大纲，并做到以下几点：明确学生为了学好这门课程所应当承担的责任；加强学生记课堂笔记的能力和学习能力；降低考试焦虑和改进应试技巧；让学生熟悉课程的教务安排；提供不易找到的阅读材料；提供那些需要人手一册的讲义；提高学生的效率[6]（P161-162）。这样，课程大纲就成为学生的学习指南。课程标准是课程实施的“法律”，基于标准的大学课程是一种和谐、稳定的秩序状态。

其二，大学课程是一种信念性的文化秩序。大学是传播和生产共同知识与共享价值观念的场所，课程既传播高端文化也创新文化，受自觉或不自觉的教育信念的支配，其实质是基于现代文化模式及其教育要求的一种建构。以永恒主义课程为例，其代表人物赫钦斯（Robert M.Hutchins）坚信：“作为教育，这就是真诚地追求知识；作为学术，这就是真诚地献身于知识的进步。”[7]（P19）“教育的目的之一是发掘出我们人性的共同点，这些共同点在任何时代和地方都是一致的……教育应该在任何地方都是一样的……我认为，如果正确地理解教育，那么面向全体人民的课程的核心在任何时代、任何地方、任何的政治社会和经济状况下都将一样”[7]（P39）。基于这样的教育哲学，他倡导普通教育与永恒学习的实践模式，把学生的理智活动、发掘共同的理智要素作为教育的目标，把那些“理智遗产”作为学习中心，把那些经典名著等永恒学习作为课程的组织原则，“因而，我们的普通教育课程应由西方名著以阅读、写作、思维和说话的艺术组成，再加上数学，它是人类推理过程的最佳范例”[7]（P50）。这种普通教育在大学阶段的目标是智慧，意味着了解事物的原则和起因，“形而上学探究的是事物的最高原则和起因”，所以大学课程结构主要为形而上学、社会科学和自然科学三大板块，大学将由形而上学、社会科学和自然科学三大学院组成，所有的学生都将在所有的学院学习。这样，“他们所获得的教育将不再是琐碎的或混杂的教育，而是与大学本身一样的统一的教育”[7]（P67）。赫钦斯的这些课程主张，构成了完整的永恒主义课程模式，是课程文化的重要组成部分。在具体实践中，在追求永恒知识的信念支配下，从课程目标确立、内容选择、思辨的学习方式等都闪耀着古典人文精神的光芒，构成一种特色鲜明的文化秩序。其他课程诸如功利主义课程、以研究为中心的课程、社会服务性课程等，也是如此。作为文化秩序，意味着大学课程本身是一种文化，有着鲜明的价值追求、独特的思维方式、适切的行动模式以及相应的组织机制。

其三，大学课程是一种情感性的伦理秩序。基于主体互动关系的道德感、美感等是大学课程的重要属性，在课程生成与实施的过程中内在地存在着伦理秩序。在这方面，马克斯·韦伯形成了系统的伦理观。他认为，大学教师避免表达自己在各种思想斗争中的态度是被严格规定的义务，他只能在讲坛上讲授盖棺定论式的观点，即使这种观点与他自己的观点完全相反或者有分歧，也不能在讲坛上鼓吹自己的观点。韦伯称之为“讲坛禁欲”。在韦伯理念中，与“讲坛禁欲”紧密联系的是“价值判断”。他认为“价值判断”是一套固定的成见，使人不是根据客观事实做出判断，而是以其好恶来做判断。与“价值判断”相对应的是“价值中立”。韦伯指出：“所谓价值中立，乃是指大学和学者在追求学术时，应尽可能排除主观的价值判断，严格遵守以事实和逻辑推理为基础的客观性，力求得出‘不受价值影响’的结论，又称价值自由。”[8]韦伯主张严格恪守价值中立的立场是学术活动应有要求，政治家或宗教先知可以解答与信仰有关的价值判断问题，教授在讲坛上却不能。韦伯说：“大学并不把传授‘对国家怀有敌意’抑或‘对国家表示好意’以及其他什么观点或立场作为它的职责，也不是谆谆教诲绝对或本质的道德价值的机构。它们分析事实及其存在的条件、法则和相互关系，分析概念及其逻辑的前提、内涵……在这点上大学必须履行自律的义务。”[9]他把价值中立作为教授的学术责任，也是学术共同体的责任。韦伯认为，大学人必须学会与“文化人共同体”分担旨趣和风险，必须与搞政治的人一样，为共同体担起责任和义务，在科研中，像政客一样地主动公开自己的立场。大学教师如果要表达其所承认的、应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起这样做的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，置道德责任于不顾。个体责任感和团体自尊感是学术繁荣和大学正常运作及其社会功能发挥的前提。作为伦理秩序，意味着大学课程有着明确的权利和责任、有着崇高的目标和理想，也彰显着大学课程作为共同体的行动品质。

大学课程作为文化秩序意味着课程系统受一种价值观和行为方式的支配，作为标准秩序意味着课程系统受一整套制度的外在约束，作为伦理秩序意味着课程系统的和谐需要共同体和每一个体的内在道德维系。如同情感、理性、习惯统一于个体一身一样，标准秩序、文化秩序、伦理秩序作为大学课程秩序的组成部分，有机地统一于大学课程系统运行之中，构成大学课程完整的秩序状态。

二、大学课程秩序的实践表征

对大学课程的秩序分析，使人们能够从宽广的学科视野理性地认识大学课程，把握其复杂的理论属性。课程开发是一种实践行为，把课程概念化为一种秩序，我们必须弄清楚大学课程作为秩序的实践属性。

根据英国社会学家科恩（Stanley Cohen）的研究,可以从五个方面对“秩序”进行描述。其一，“秩序”与社会生活中存在一定的限制、禁止、控制有关；其二，它表明在社会生活中存在着一种相互性，即每个人的行为不是偶然的和杂乱的，而是相互回答或补充他人行为的；其三，它在社会生活中捕捉预言的因素和重复的因素——人们只有在他们知道彼此知道的情况下，才能在社会上进行活动；其四，它能够表示社会生活各组成部分的某种一致性和不矛盾性；其五，它表示社会生活的某种稳定性，即在某种程度上长期保持它的形式。关于秩序的这些观点对于理解秩序的各种表征具有积极意义。无疑，大学课程开发受诸多外部因素的制约、课程主体之间存在着多样的互动关系、行动中有共同的课程愿景、各种课程要素有机地相互作用、课程实践基于传统并不断地进行文化创新，这共同构成了大学课程秩序的实践表征。

其一，外部关涉。大学与社会、政府等外部关系问题始终纠缠着大学发展和课程变迁。早在20世纪30年代罗斯福新政时期，有130多所私立大学拒绝联邦援助，包括哈佛与耶鲁。他们认为，私立大学如果真正是“私立”的，就应该摆脱任何可能的政治影响。在1937年的AAU（美国大学联合会）会议上专门讨论“联邦政府与高等学校的关系”时，大学代表们一致认为，最低程度的联邦支持都会导致很多问题。时任普林斯顿大学校长的哈罗德·多兹（Harold Dodds）解释说，私立大学与公立大学的根本不同就因为私立大学不接受纳税人的资金，由此避免了一些政治力量的介入，这些力量可能试图制定入学标准、影响课程、支配学者和科学家的工作，“在这个令人惊惧的时刻，让我们确保不要牺牲我们的自由去换取外在的控制”[10]。公立大学则完全不同。“早期，加州选民否决了一项旨在为加强医学院设施而发行一笔数目可观的州公债后，加州大学（校长）最终认清了大学的公共绩效责任，即如他在学术评议委员大会上表示的那样：‘不要犯错！大学是一个公共机构，人民通过选举出来的代表与行政人员的行动来支持大学，人们不会允许大学以过分违反公共意愿的方式运作。如果大学偏离公共期望与需要太多，那么在多种压力与手段之下，大学也会被迫屈服与遵从。’”[11]不管是私立大学的拒绝，还是公立大学的适应，都是外部关涉，只是表现形式不同。在全球化、信息化的背景下，作为知识创新的集中地带，社会对大学的依赖性越来越大，大学的社会责任感也越来越强。私立大学可以不要政府的资助，但它必须通过课程的专业调整适应社会对人才的需求。以哈佛为例，20世纪后半叶，学校一方面增加了公平性与多样化，国际影响力扩大，另一方面积极涉足商业投资，办学基金大增，官僚作风日盛，已经成为世俗型的国家大学。适应智力、社会和文化变化的能力是现代哈佛成功的源泉。因此，政治、经济、社会、文化等的关涉性，是大学课程秩序的重要表征。

其二，目标驱动。成功的大学都有统一的课程哲学和目标。早在1968年，爱德华·赫希·列维（Edward Hirsch Levi）在担任芝加哥大学校长的就职演讲中明确指出：“芝加哥大学的使命主要是用知识去追求真理和传播知识价值观。重点必须放在获得理解上，这种理解也可以叫做发现……我们必须重申教学创新和研究创新之间有着非常紧密的关系。同时，我们也必须重申我们致力于理解性思维这个宗旨，违背了这个宗旨，大学就会具有威胁性和讽刺性。”[12]对理解性思维的追求是赫钦斯发展智慧课程目标的继承，体现了芝加哥大学对永恒学习的追求。但现实中由于系科分立、学院隔离、课程盲目追求多样化，大学课程的统一目标被消解，导致学生间失去了基于共同目标的内在文化联系。德里克·博克认为：“制订单一的、‘统领全局’的大学目标，或者把大学目标局限于智力发展领域，都无法涵盖本科生活的全貌——都可能推卸本应让学生在成长的关键时期，养成一些极为重要的素质。因此，大学的培养目标应该是多方面的，这些目标应该被广泛接受且经过谨慎的界定，诸如‘诚信’、‘种族宽容心’等价值观与行为就是这样的目标”[13]。这里，博克强调大学目标的丰富性，核心是促进学生作为人的素质发展。课程就是在具体培养目标的驱动下运作的。在微观层面，大学课程中的每一科目都有具体的培养目标，只是在一些专业课程中，有些目标窄化为职业技能训练，目标设定偏狭。实际上，任何具体课程都是学生全面素质发展的重要载体，要在追求知识技能本身目标的同时，服务于学生作为人的发展，达成育人目的。没有目标就没有课程，没有全面的育人目标，就会失去课程丰富的价值。目标既是大学课程的核心要素，也是大学课程科学、有效实施的内在驱动力。

其三，主体合作。课程的主体包括领导者、专家委员会成员、广大教授和学生，课程开发的过程就是这些主体充分合作的过程。哈佛最近一次课程改革的凄凉命运足以说明主体合作的实践价值。起始于2002年的这次课程改革，被校长劳伦斯·萨默斯（Lawrence H.Summers）称为“一个世纪以来哈佛课程史上最综合性的改革”。改革的旗手文理学院院长威廉·C·科比（William C.Kirby）从一开始就提出了这样的问题：“21世纪受过教育的人应该具备怎样的素质？”一系列自问自答的问题构成了标准化的学术游戏程式，当权者利用这样的程式，装模作样地咨询周围的人以博取教授的支持。这样提出的课程报告只能是校长萨默斯演说的翻版，一位学生表达了失望之情：“60页的报告索然无味，不疼不痒的建议，有的太笼统，有的不切实际。”课程委员会的一名成员如此描述报告的内容：“最后，委员会认为最好的办法是把一排空瓶子放在那里，然后看看教师们可以在里面放一些什么材料。”一位教师认为，这次改革违反了工程学的两项基本原理：一是设计解决方案前务必理解要解决的问题所在；二是在不能预知什么行动将导致怎样的结果时，就不要试图一次性改变太多。前哈佛学院院长哈瑞·刘易斯（Harry R.Lewis）评价说：“一些教授们抱怨课程改革缺乏新意，他们在《纽约时报》上撰文提出了尖锐的批判；另一些教授们赞成课程改革，认为新课程对教授或学生都没有提出太高要求；也有一些教授认为在学院一片抱怨和管理混乱的环境下进行课程变革的做法不明智。”“哈佛就像是处于一帮争吵中孩子的母亲，看着32个系及其下属的无数专业，却说要平等对待，没有偏颇。因为不能在教师们中推行自己的计划，校长只能全然放弃。”[14]（P2-20）到2006年，新课程改革方案终被放弃，哈佛课程改革宣布失败。哈瑞斯不禁叩问：“课程改革应该满足学生的需要、教师的偏好还是社会对教育的要求？学生应该成为教师心目中的好学生，还是学生通过教育为社会谋福利？大学应该服务于学生、教师还是社会的利益？”[14]（P36）任何课程设置、改革与具体实施都是各主体利益博弈的过程，没有课程相关主体充分合作与广泛认同，课程实践就没有理想的结果。在课程发展史上，课程改革的成功多是管理者、专家与教授合作的结果，但没有学生主体的实际参与。课程的性质是知识本位的，学生主体的回归是课程新秩序的重要课题。

其四，对话生成。在微观层面，课程秩序不仅包括课程设置、内容设计，更重要的是课程实施的过程。讲授制是课程实施最古老的方式之一。早在埃里奥特上任之初就警告说：“讲座制通常在白白浪费精力，教师在不遗余力地把知识注入一个筛子，但知识从一头流进，又从另一头流出。学生的大脑只有工作起来才能得到锻炼。”[14]（P31）拥有半个世纪丰富教学经验的贾尔丁（Jardine）教授（格拉斯哥大学）也说：“要开发年轻人的头脑，让其形成思维的习惯，最糟糕的办法莫过于仅仅通过讲座，而不辅之以进一步的师生交流。”[14]（P68）在对讲授制反思的过程中，大学教育者们看到了在课程实施中主体间互动的重要性，认识到学生实际获得的课程绝不是对教师讲授内容的复制，而是基于主体理解的主动建构，实现建构则需要师生、生生间进行广泛的对话，课程最终是对话中的意义生成。在高深学问的探究中，加强师生互动尤为重要。牛津的导师制是一个典型案例，一位教授这样描述牛津的导师制：“‘无处藏身’是某些导师描述导师制教学过程时喜欢说的话，并且导师的‘无处藏身’感像学生的一样强烈。你不可能躲在别人后面掩饰你的无知，但是导师也是一样，他要在那里随时应对学生的发问乃至质疑……在导师看来，这种导师制辅导课的最大优点在于，他们能够直接发现学生在某一特定主题方面的研究进展情况，然后带着他们继续深入下去，并为进一步的深究提供‘指导’，同时提出一些问题以促使学生赶紧去扩大阅读并加深思考（我们希望如此）。从学生角度来看，一旦懂得了要信赖导师，并且发现犯些错误或者缺少学识不会受到严厉惩罚，那么导师辅导课就会提供大量的机会让你老老实实地承认你到底弄清了哪些东西，还有哪些是你尚未掌握的东西或干脆就是让你一头雾水的东西。此外，导师制教学过程还会激发你的热情。在某种意义上，理想的导师辅导课就是，你在其中能够沉浸于对所选择主题的思考，跨出思考之后就会意识到这确实是多么有趣的事情，以及意识到，唉，还有多少工作等在那里要靠你去完成。”[15]固然如此，面对众多学生，师生互动的空间与时间均是有限的，学生间的同伴对话在课程实施中对生成具有创新性的意义同样具有重要价值。“学者们普遍得出结论，当教学方式从讲授改为课堂讨论，或是吸引学生积极参与的学习活动（比如一项模拟沟通，或是一个小组设计），或者通过向别人施教而学习时，学生们能够学得更多……而越来越多的研究也确立了这样一个观点：当学生积极活跃地投入学习的过程，而不是被动地坐在一边听讲时，他们更有可能避免死记硬背而走向更深层次的理解”[16]。多层次、多角度地对话，是生成课程主体意义的主要方式，已成为当代大学课程实施中重要的实践表征。

其五，持续发展。大学课程无论是结构体系还是具体门类，一方面具有稳定性，另一方面则处于不断的变革之中。有的学科早在一个世纪前甚至更早就创立，但时至今日仍保持了学术事业的核心部分。课程稳定性的核心力量之一是学术文化，因为大学的核心任务之一是保持历代的知识。“人们把改变课程设置称为搬迁墓地。这需要严肃认真地对待。课程并不能从没有改变，而是从没有收缩，问题处于扩张的状态”[17]。尽管人们把课程称为“学术的墓地”，在那里任何教育的理念都走向消亡，普遍相信课程很难改变，但是种种课程变革却从未停止过。在哈佛大学，大约每25年就要进行一次综合性的课程改革。“虽然在课程中具有革命性的变化很少见，但随着时间的推移，越来越多的变革经常聚集在一起，能产生显著持续的影响”[18]（P372）。麦克尔·N·巴斯特多（Michael N.Bastedo）认为，知识分化是课程变革的关键因素，为了应付知识分化的无情压力，课程必须调整内容和形式，相应地，大学也变革课程结构和系统组织。同样，作为大学组织的社会建构，课程向学生提供组织文化的形态，并提供适应社会需要的内容和技能，是推动课程变革的重要力量。而诸如种族权力运动、女权主义等社会运动影响着课程变革的重要途径。“尽管大学课程看起来永远充满专业化、冲突和变革，但仍是一个已适应了社会经济和政治需要的稳定的统一体”[18]（P368）。正是稳定与变革的有机统一，使大学课程表现出持续发展的秩序特征。

三、大学课程秩序的功能

大学课程作为共同体秩序的本质是主体的内在联系或内在规定性，具体体现为共同体活动的一致性状态、社会关系的结构化状态和一般性规范的约束性状态。大学课程秩序的主体包括学生与教师个人、学生群体、学院等机构、社会服务场所等，个体意志已经通过各种方式赋予群体、机构，群体和机构也以自己相对独立的意志对个体学习和生活发挥着特殊的影响。大学课程秩序在实践中不断生成，同时在实践中实现知识传播、创新以及人类自身生产的价值和功能。

第一，大学课程秩序能够确保课程共同体内部关系的再生产。在一个共同体中，秩序存在确保了共同体本身的存在，保证共同体内部基本关系的再生产，也保障共同体内部利益的分享以及成员个体的发展。从国家到学校再到院系，课程的存在意味着不同层次课程共同体的存在，共同体的实质是各种要素的互动关系，各种内部关系是教师、学生等作为教育主体存在的标志。在大学课程秩序之中，不管是共同体还是个体的存在无不受文化的熏陶和型塑，都在不同程度上体现为内在自觉和存在性限制，即心灵秩序和社会生活秩序。每一门课程都有着内在的秩序要求，有秩序才有课程生活。课程秩序追求的不仅是共同体内部结构稳定的要求，也是大学生和教师等自身在教育生活中形成基于学习的存在方式的基本需要。卡西尔指出：“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性。但是对人来说，这种中介并不只是意味着一种外部规定的力量。人，像动物一样，服从着社会的各种法则，但是，除此以外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的运动。”[19]没有一个人能够在无序的环境中获得真正意义上的生存，也没有一门课程允许师生无序存在。“人对自身价值与生活环境的认识和体验在无形之中扩展个体自身的心灵秩序，直接影响和制约着个体的存在方式和人类文明形态的发展”[20]。教师对学术的追求、学生的知识建构和素质发展都在生成和扩展课程秩序，在特定课程秩序中也确保每一个体的发展。

第二，大学课程秩序能够使相关主体对自身的利益建立稳定的预期。当课程实施中相关主体以互动方式展开行动时，大学课程秩序已经成为管理者、教师、学生等行动者之间达成的共识，即行动是依据课程的愿景开展，每个行为者由此可以对自己的目标和方向建立起稳定的预期。对于行为者来说，意味着可以依据秩序中各种关系的稳定来计划自己的行动，可以减少盲目的短期行为而更多地追求长期利益。意味着在课程秩序的边界内形成一种相对稳定的信任状态。“信任就是行为者对其他行为者行为不会伤害到自己利益的判断”[21]。“秩序也是一种信任，是由行为者在共识的基础上形成的一种稳定的关系复合体”[22]。秩序的自然扩展过程也是信任扩展与构建的过程，包括对新的“外来者”的信任、对交往中介的信任、对总体秩序的信任。在这些信任中，行为者之间的信任是最为根本性的，因为它们的交往与互动构成了整个秩序运行的基础，更重要的是，对组织、制度、中介、秩序以及各种关系的认识和信任也是通过行为者之间的交往完成的。就大学课程秩序来说，最核心的信任是师生间的信任，师生的互动行为构成课程秩序的基础，师生交往主要以知识、制度、教学组织、学习环境等为中介，知识的传播与扩展、社会的教育目的等都是通过秩序中的信任关系实现的。每个行为者在秩序中被赋予了不同的身份，除了他们的个体身份外，他们承担着诸多社会身份，而这些社会身份决定了他们基于信任的个体互动行为，行动的和谐互动仍然依赖明确的预期。在大学课程实施中，教师既是知识传播者的身份也是研究者身份，还是学生可信任的朋友身份；学生是学习者身份，也是研究体验者身份，还是未来社会建设主体身份。这些身份决定了师生互动行为的性质，决定了他们对课程目标的共同追求。

第三，大学课程秩序能够在社会需要与个体自由间建立动态平衡。任何一门大学课程都必须面对教师的个人喜好、社会的需要和学生的兴趣，但往往“教育的需要、本科生的需要和教师专业技能的矛盾模糊了我们的视线”[14]（P36）。秩序能够把各种要素或力量结合在一起从而促进共同体存在和发展。塞缪尔·亨廷顿说：“人们可以有秩序而没有自由，但他们不能有自由而没有秩序。”[23]这句话说明社会秩序的重要性，但不能误认为秩序和个体自由存在不可调和的矛盾。秩序就是各种社会力量交互作用的产物，也是各种要素构成的有机整体。要维持自身的存在，必须使价值内核、社会规则和社会权威等各要素正常发挥功能并有机统一，这也是自身整合的过程。在一定意义上，个体自由正是社会秩序得以确立的一种前提条件，但个体自由根植于人的自然和社会利益需求，繁杂而无穷尽，如不加以约束和梳理，不要说已存的秩序不能持存，新的秩序根本没有确立的可能，而且意味着所谓个体自由的主张也就丧失了实质性的意义。一定的社会秩序生成后，必须发挥其规则的约束功能。但如果因为维持秩序的存在而销蚀了自由的存在可能，也就失去了确立秩序的本来意义。秩序的存续能够把规则干预保持在一定的限度，就是在规则约束和个体自由之间达到具体条件下的平衡和统一。由于以现实条件为基础，这种平衡和统一应是动态的过程。在课程发展过程中，不仅课程整体结构调整中存在着各种利益的博弈，在具体课程内容选择、教学方式选择、课程评价等诸多环节中，都存在着主体利益的博弈。就社会需要与学生兴趣来说，社会需要是制订课程制度的基础，但课程制度不能以牺牲学生的兴趣或个体发展自由为基础，否则教育将走向格式化，将以牺牲人类的创造性为代价；就社会需要与教师的学术爱好来说，课程制度尽管以社会需要为基础，但最终在课堂上发生的课程始终是教师建构的课程，教师的专业结构和学术兴趣无不融入课程的每一个环节，课程制度设计必须为教师的专业融入提供足够的空间；而教师的专业技能与学生的发展需要之间，也应以基于共同目标的对话合作为基础。课程秩序就是要在多种需要和矛盾中寻求一种动态平衡，以满足社会、教师和学生的不同需要。

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