有关新加坡小学华文教材中新加坡元素的若干思考

2013-10-09徐峰

海外华文教育 2013年2期

徐峰

(南洋理工大学国立教育学院，新加坡637616)

一、引言

随着国际汉语推广的展开，海外华文教育也受到更多地关注。人们开始日益重视海外华文教育的特殊性。周清海(2002、2007、2009)、吴英成(2003、2010)、郭熙(2004、2007、2008)、邢福义(2005)、王惠(2007)、祝晓宏(2008)等从语言政策、语言规划、教材中的语言及文化等各方面都不同程度地涉及到这个问题。

新加坡的华文教育有其自身的特殊性。借鉴国际英语的分类，吴英成(2003)也将华语划分为三大同心圈:内圈、中圈、外圈。内圈指以华语为母语的地区，中圈指以华语作为共同语的海外华人移民地区，“外圈”是指以华语作为外语学习的非华人地区。新加坡的华文教育处于中圈，既不同于内圈的母语教育，也不同于针对外圈非母语学习者的对外汉语教学，王惠(2007:240)将其定位于“第二语言的母语教学”。

华文教育的这种第二语言母语教学地位并非始自其初。早期的新加坡华文教育带带有一定的华人社区的自发性和自主性，其各主要方面与中国内地的做法并无二致，教材、教法甚至师资主要都是移入的方式。1956年《新加坡立法议院各党派华文教育委员会报告书》肯定母语教育的地位，强调了双语教育的重要性。即使到1965年新加坡脱离马来西亚独立建国，新加坡政府当时也并未明确提出统一语文源流，但由于英文在新加坡历史上的传统高层地位及现实利益影响，作为多数华人第一语言的华文教育逐渐开始走向衰落。20世纪70年代以后，以英语为主的双语政策才日渐定型，其核心内容有四点:

(一)四种官方语言并存;

(二)英文作为工作语文，官方语文和教学媒介语;

(三)教育上实行双语政策，学生必须学习英语为共同语言;

(四)各民族学生也必须学习母语，作为保留传统文化价值的媒介。

在这一语言教育政策之下，尽管华语名义上与英语一样同属四种官方语言之一，但实际上只能处于一种第二语言的弱势地位。而其后华文教育发展之种种纠结，莫不与其密切相关。

二十世纪六十到八十年代，新加坡中小学华文课程差不多每隔十年就新修订一次，1991年至今，华文教学先后经历了三次较大的教学改革(1991，1998，2004)，教材也随之作了重新修订和编写。2011年初，母语教育检讨委员会更是提出“活学善用”的改革目标。教改取得了一些显著成效，但也有些问题一直并没有得到很好的解决，教材的适应性就是其中的一个关键性问题。“华文教学与对外汉语教学有着明显的区别，海外华文母语教学与国内母语教学也不尽相同，采用共同的教材显然是十分不科学的做法;若不使用合适的教材，华文教学将会无法达到理想的目标。”(郭熙，2007:152)

新加坡华文教育的特殊性决定了新加坡华文教材必须有其自身的特色。那么新加坡华文教材应具备什么样的特色，又如何结合教学来呈现应有的新加坡元素?郭熙(2008)在论及华文教学当地化过程中的问题时，指出华文教学当地化主要体现在以下几个方面:l.语言要素的当地化;2.文化内容的当地化;3.语料的当地化;4.教学方式的当地化;5.教学管理的当地化;6.师资的当地化;7.其他。郭文中前面四点均与教材当地化相关，本文主要集中谈三个方面的问题。一是华文教材中的文化成分;二是新加坡华文教材的单元教学模式，二是新加坡华语语言地域特色在教材中的体现。

二、华语功能定位与文本内容选择

华文教材编写的依据自然离不开课程标准，而课程标准的制定则完全取决于政府对于语言的功能定位。事实上，语言教育从来都不可能是简单的纯工具意义上的教育。纵观世界各地，无论哪一种课程标准都是与政治、经济、文化密切联系在一起的。不同国家或地区的政治制度、教育体系以及政策迫使各地的华文教学走上不同的发展道路。另一方面，不同华人地区环境下的华语也必然会发生某些语言变异，这些变异会对当地的华文教育产生各种各样的影响。

任何语言教育都同时具备两大目标，一是语言交际能力目标，二是文化教育目标。新加坡华文教育自然也不例外。新加坡政府之所以强力推行双语政策，一个很重要的原因就在于希望能通过母语保留新加坡不同文化的传统价值观，保持基本的民族特色，其功能定位在于文化传承。“如果只通晓自己的母语，新加坡就无法生存。只懂英语的后果则是倒退，我们会丧失自己的文化认同感，失去那份内心的自信——是这种自信，让我们明确了自己在这个世界上的定位。”(李光耀，2000:180)“母语使我们产生种族认同。对自己的文化更具信心，并且让我们借以保留亚洲文化和传统价值观，重要性不言而喻”。(《2004年华文教育检讨报告书》中文版第21页)

1981年，新加坡教育部成立课程发展署，开始编写各科教材，首开新加坡官方统筹统办学校教材之先河。1981年到2007年的小学华文课程总目标都清楚地列明了华文教育的文化功能:

“灌输他们有利于建国工作的东方价值观”(1981);

“通过华文的学习，让学生认识并吸收华族文化与传统价值观”(1993);

“认识自己的传统文化，重视自己的根:认同我国的核心价值观，热爱自己的国家”(2002);

“认识并传承优秀的华族文化”。(2007)

强调文化传承功能这一教学目标落实到教材中以2002年版的小学华文《好儿童》华文教材体现得最为明显。其背景是，为了进一步强化国家的认同，发展共同价值观，新加坡政府提出各种族和各宗教信仰的人们都能接受的五个共同价值观:国家至上，社会为先;家庭为根，社会为本;关怀扶持，尊重个人;求同存异，协商共识;种族和谐，宗教宽容。这一共同价值观宣言——《共同价值观白皮书》于1991年初在新加坡国会辩论修订并通过。

2002年版的华文教材按照五大文化主题编排，即:以人为本、家庭为根、社会为先，胸怀祖国及放眼天下，强调选用的篇章要蕴含传统文化与价值观;能灌输政府所拟定的共同价值观或有助于培养优良品德与正确人生观。其内容包括以下几方面:传统的伦理道德(如:忠、孝、仁、爱、礼、义、廉、耻);传统的节日与风俗习惯;重要的历史故事与人物;著名的作家与文学故事;著名的历史与文化古迹;古代重要的发明等等。

这一强调突出文化传承的做法带来了一些教学上的问题，有学者就认为2002版华文教材“依照5大主题选材编写，通篇都是生硬枯燥的大道理。教师照本宣科，学生生吞活咽，最后是越学越没劲，引发了不少负面情绪。”(陈亚凤，2007:135－137)“这些与现实生活脱节的教材内容，常因实用性不足或远离学生的生活经验，而被视为说教八股，不易引起学生的学习兴趣。这种偏重文化价值观传递的华语，如果在受双语教育的年轻人眼里被当作过去式的语言，是一点也不奇怪的事。”(吴英成，2010:212)

在我们看来，上述批评意见部分是对的。不过，母语教育中的文化传承是一个无法回避的命题，传承文化目标和枯燥的大道理之间也并无必然联系。同样，也不宜于把语言技能的学习和训练与文化传承对立起来。而应该清楚地认识到这样一点，新加坡华文教育的文化传承目标及其落实有其自身的特殊性，与华语第一语言的文化传承目标应有显著的不同。

我们认为新加坡华文的文化传承目标需要结合新加坡华文教学的实际情况才能做出处理。首先要注意文化的主体性和多样性的统一，尤其要注意文化题材的当地化。在保证内圈华族文化为主体(包括传统文化和当代文化)的前提下，增加“新加坡华人传统文化”和“新加坡华人日常生活”这两方面的内容，本地化的内容无疑有利于调动学生学习的积极性，也利于传播新加坡本土文化。下表1显示，2002版华文教材的“本土化题材”在《小学华文》课文中所占比例过小。

表1

而这一情况在2008版小学华文教材中略有好转，统计显示，本土题材的课文比2002年版教材增长了约5个百分点，如下表2:

表2

不过总体看来还有不少不足之处，尤其是高年级阶段仍旧比较薄弱。我们又检查了小五小六阶段的华文课文，发现五年级《基础华文》14篇课文中没有本土化题材，《华文》18篇课文只有2篇本土化题材，《高级华文》20篇课文也只有1篇本土化题材。而六年级课文中本土题材的竟然一篇都没有。从涉及内容看，题材主要集中在新加坡国旗、国歌、地方(红山、牛车水)、美食(肉骨茶、印度餐)介绍上，也略显狭窄。

文化目标处理的第二个方面是要注意文化需求的阶段性。现有的某些问题更多地主要出自文化的教学安排和呈现以及教授方式上，而非文化传承目标本身。在小学低年级阶段，针对以英文为家庭语言背景的小学生应以语言技能训练为主，同时适当介绍与学生日常生活联系密切的一些交际文化。而对于那些已经具备基本听说能力的小学生来说，在学习的过程中介绍一些传统文化也十分有益。把学生学不好华文的原因完全归结于文化传承有失公允，传统文化的篇章也可以极富趣味，生意盎然。过于强调学习内容处处都要与学生的现实生活经验相结合，局限于日常生活，那结果只能是画地为牢，因为对于小学生来说，他们的现实生活经验本身就极其有限。而到了高年级阶段，则应较多地选用反映华族文化生活的篇章。

第三，需要注意文化的层次性。陈之权(2005:66)的调查分析表明，学生对中华文化有一定认识，学生最为熟悉传统节日习俗和道德文化，但在文学和历史范畴中的文化知识表现相对较差。这表明现有的文化教育主要集中在低层次文化，而高层次文化表现极为不足。新加坡华文教育是单科教学，如果华文教学中的华族文化只停留在较低层面，在其他课程中又无法学到应有的历史文学文化知识，那么在日后的华文能力提升中就会遇到相当的困难。不少华族青年的华语水平仅限于能在日常生活中运用，当交际涉及文化、科技和政治等领域时，他们就不得不改用英语进行交谈。这也反过来表明，高层次文化学习有其必要性。

第四，应注意文化的呈现方式和文化类型的丰富性。文化和价值观的呈现力求自然，有效。如果呈现方式不对，沦为简单的说教，即使是反映小学生日常生活的主题，对学生也一定毫无吸引力。如2002版《好儿童》华文课本5B单元8第3课《新同学王坚》说的是王坚为救小孩被汽车撞倒以及从工厂火海中救出一位工人，校庆日时大家才发现他是一个机器人。课文内容的撰写和编排明显就是为了说教，语言和情境都不自然，自然也无趣味可言，难以让学生学得进去。

方丽娜(2010)指出，在文化主题的选择上完全可以与学生感兴趣的话题相结合，比如对少年而言，流行文化虽是一种次文化，但它却是一种时髦的表现。因此他们在编写校本教材《悦读华文，细品文化》时，跳脱了传统中国文化为主题的教材模式。分为:食衣住行育乐等六大主题，六大主题下再细分六个单元。这样既做到了结合青少年的喜爱，展现跨文化的热情，尊重不同文化的胸怀，又能充分调动学习者的积极性，使其提高并保持学习的兴趣。

总的来说，新加坡华文教育中的文化目标与传统中文教育的“文以载道”相符。但新加坡的语言环境和语言教育政策决定了华文教材中的文化及其呈现应有“新”的特色。值得强调的是，文化传承目标的达成是有前提的，华文教育中语言教育才是第一位的。文化只有在语言应用中才能传承。在中国和港台地区，举凡其他课程如历史、地理、文学等均用华文教授，学生在学习文化知识的同时也能用运用语言，巩固语言，提升语言能力，形成一个良性的互相支撑的体系。而新加坡的华文在学校只是单科，除了公民道德课程之外，其余课程均用英文学习，况且，新加坡是一个快速走向西方化的社会，华文始终是第二语言。当一种语言的交际功能受到限制，使用者越来越少，使用机会越来越少，使用者语言水平学习和理解这种语言所负载的文化都感到困难的时候，文化的传承必然会变得困难重重。这种情形之下，需要借鉴不同地区华文教学的经验，对于文化传承的目标作出适当的调整，注意区分不同文化类型，不应局限于历史文化，也应增加相当份量的交际文化和当代文化的内容。

三、学习者类型与单元教学模式

“单元教学”本身并不是一个新的概念，通常是指根据语文教材体系的内部联系，将教学内容和教学时间，划分为若干个相对独立而又前后关联的综合教学单位。落实到语文教材之中，则是指语文教材中按一定的目的、要求组合的相对独立的一组材料，它是构成单元型课本的基本单位。早在上世纪已经有不少学者对传统语文教材一篇文章自成系统，教学时面面俱到的做法提出异议。主张教材编写中采用单元编排的方法。单元教学有其特点:一是设计整体性;二是目的的单一性;三是内容连续性;四是训练综合性。不过新加坡华文教育显然赋予了“单元教学”特殊的意义和作用，其目的在于解决教学对象语言能力的差异问题。

新加坡学生母语能力的差异与新加坡语言政策对各种语言的功能定位密切相关。自1970年开始，政府为了促进各种族的沟通和提高新加坡国际市场的竞争力，大力推行英语教育，英语实际上成为政府、商业及教育的语言，英语在新加坡华族家庭用语中使用的比例越来越高。另一方面，在全国统一教育制度下，新加坡实施标准型学校，华文成为单科学习科目，其他科目一律采用英语为教学媒介语，学生即便在学校的日常生活中也较少能用到华语。这两方面的合力使得学生的华文水准日益跌落。

图1 Dominant Home Language of Chinese Pri-one students Source:MOE Survey at Primary-1 registration

如上图有关小一新生家庭语言背景的调查所示:在家庭语言使用方面，华语自1989年前后因“讲华语运动”而达到最高顶点之后便一路下行，至2009年前后只占40%左右，而英文则一路向上，2004前后与华文各占半壁江山，不过5年则此长彼消达10%。其直接后果就是在造成整体华文水平下降的同时，也使得不同学生之间的华文水平差距越来越大。新加坡教育部门于是不得不正视这一事实，强调“应该正视一般学生之间的差异，从一开始就采用差异教学法(Differentiated Approach)，为来自不同家庭背景、运用不同语言而能力才智又各不相同的新生制定不同的课程”。

2004年2月，教育部设立了“华文课程与教学法检讨委员会”对课程教学目标及其教学对象，课程内容、教学法、测试等全面加以检讨。2004年11月的教学检讨报告书中一个突出的建议就是建议华文教学采用单元模式(Modular Approach)。认为单元教学模式灵活性较大，教师可以针对语言背景不同的学生进行针对性的教学，以应付不同的需求。2007年的小学华文课程标准作了具体落实，具体见图2。

图2 (引自新加坡校小学华文课程标准2007:14)

新加坡华文教育体系中，小学课程分为奠基阶段(小一至小四)和定向阶段(小五至小六)。奠基阶段又可分为第一阶段(小一、小二)和第二阶段(小三、小四)。依照单元教学模式的安排，为数较少的一组学生将会修读导入单元(Bridging Modular)或强化单元(Reinforcement Modules)课程，另一组对华文感兴趣，能力又强的学生则会修读较高水平的深广单元(Enrichment Modules)课程，而核心单元是所有学生都必须修读的。核心单元是华文水平的底线。

针对着这一教学模式基本上是一面倒的叫好声，批评意见尚不多见，陈之权(2005:42－43)提出如下几点:一、只照顾了华文起点低的主要是来自英文背景家庭孩子学习华文的问题;二考试以“核心单元”的水平为准，“深广单元”到头来极有可能成为一个点缀品，可有可无，无法发挥提升有潜质儿童华文水平的教育作用。三、“导入单元”与“核心单元”是以一种交叉并进的方式出现。让起点低的学生面对语文水平时而低、时而高的形态，既不能好好地打下稳固的语文基础，还需面对“核心单元”的超高要求，挫折感难免，学习情绪也难以调动起来。四、最大致命伤是要求不同起点的孩子在同样的时间之内达到同样的终点，这是不科学的。对未来华文人才的培养不利。

用单元模式来应对不同学习能力的差异确实可以起到一定的作用，陈文中提到的一些问题也可以通过其他一些设定加以消解。如对三组类型的同学考试分别采用不同的标准等等。但无论是教育部门的单元安排还是上述反对意见，实际上都有一个共同的假设，即学生的语言能力虽然有差别，但这些能力的差别是属于同一组别范畴内的差别，仅仅是学习水平高低的问题。

那么，现实情况是否真的如此?这种同一属性下的单元分类能够解决新加坡华文教学中现有的学习者能力差别的问题吗?我们认为恐怕未必。众所周知，不同个人的语言能力存在差异，即使是在中国大陆，同一年级同一班级学生的语文能力和语文水平也都会有不同，甚至相差很大，但新加坡学生现在所面临的语言能力差别却更为复杂。以学生的家庭语言背景来说，有些学生家庭语言完全是英文，入学时根本不具备最基本的华语能力，华文对于这类学生来说是真正的第二语言(外语)，另有一些学生家庭语言背景是华英或英华双语，也就是说，学生入学时华语已具备最基本的听说能力，此时的华文只是因为在学校里才作为第二语言单科来学，但从学习者的角度看，其华语属于习得，并非真正意义上第二语言。这两类学生完全属于两种不同本质类型的学习者。

从语言学习的角度看，第一语言学习者和第二语言学习者的学习目标、学习过程、所具备的潜存知识都不尽相同，尤其是后者还牵涉到学习者自身第一语言的迁移作用。教材编写者如果没有意识到两者的差异，张冠李戴地混在一起，所编写的教材最终可能使原本有兴趣学习华语的学习者感到华语难学，进而对华语望而却步。(吴英成，2010:252－253)把不同类型的语言学习者放在同一类型学习者的课型下学习，即使采用单元教学模式，也不可能解决根本问题。

现有的导入和强化单元所作的处理方法主要是把核心课文中出现的词句单列出来，或者用另外稍微简短的课文(句式的词语稍作简化调整)预先让能力较弱的学生先学一遍。下面是2008年版华文教材2B第十三课核心课文《小鸟和大树》和导入单元一个简单的对比表格:

表3

该教材3A第一课核心课文《看企鹅》与强化课文《我长大了》中关键词句对比如下:

表4

这种处理方法对于能力较差的学生学习核心课文时确实能起到一点帮助，因为毕竟已经花了时间学过一些内容。但通过对比可以看出，这样的单元模式对于真正的第二语言学生开始学习这些词句或语法点时并未提供任何适当的帮助以降低学习困难以帮助他们掌握所学的内容。

同时，2010年新加坡的一项有关全面检讨小学单元教学模式有效性的研究也初步显示，现有的单元教学模式存在一定的局限性。研究人员发现，相对于“听说”，学生其实比较喜欢“读写”的部分。原因在于来自讲华语家庭的孩子听说能力比较高，或是学生平时口语能力已经很强，认为教师在课堂上给他们练习，对提高他们的能力没什么影响，或跟个别学校积极推动读书活动有关。(http://www.zaobao.com.sg/edu/pages5/edunews110531a.shtml，31 －5 －2011)

据此，我们有理由相信若是针对完全以英文为家庭语言背景的小学生进行调查，这种单元教学模式的效果也非常有限，因为这一模式并未真正照顾到这一群学习者。

简单地把学生混合在一起，希望用单元教学模式来应对不同类型语言学习者的教学问题实际上并不能起到对症下药的功效。在我们看来，第一语言学习者和第二语言学习者完全不同，应该按照家庭语言背景进行区分，有针对性地采用不同的教学方法进行教学。如对家庭语言背景为英文的小学生可以采用英文进行辅助教学，训练的重点在于掌握基本的听说能力，课文以会话形式为主，开始阶段甚至不必学习汉字等等。而家庭语言背景为华文的小学生则应当采用内圈的第一语言教学模式，也不必再强调听说领先。当然，能否按照语言背景分类教学，可能还需要考虑政治和经济等各方面的因素，但那已经是另外一个层面的问题了。

四、华语语言变异与教材规范

周清海(2002)谈到新加坡华语变异的时候指出，无论是口语还是书面语，新加坡华语都带有自己的特点。一方面，1949年之后新中两国之间的交流中断多年，新加坡推广华语口语没有普通话作为基础，书面语所接触的也主要是五四前后的书面语。另一方面，新加坡以英语为主导语言，华语在很大程度上一直受到英语的影响。

新加坡华语和普通话的差异随处可见，词汇差异主要表现在以下几个方面:

(一)名称相异而所指相同:华乐—民乐/大衣—西装/电单车—摩托车

(二)名称相同所指不同:药房—诊所/走红—走运

(三)名称和所指相同，色彩和用法不同:遣送、一小撮(普通话有贬义)

(四)新加坡特有词语或流行语:峇峇、娘惹、巴刹、拥车证、组屋

语法方面的差异虽然不如词汇大，但某些词语的用法和句式也与普通法有着明显的不同。例如:新加坡华语里量词“粒”和“间”的使用范围特别广，而普通话里主要用“个”。又如“V+直接宾语+间接宾语”(他刚才给这本书我。)格式是新加坡华语里所特有的句式。再如新加坡华语中动词重叠式后还可以再加数量短语，这在普通话中也是没有的。例如“其实给父亲骂骂一下又有什么关系。”

这些语言变异要不要在华文教材中体现和如何体现是教材编写时无法回避的一个问题。一般而言，教材语言应注意规范，避免地方特色。以往的主要观点也的确如此，周清海(2007:121)认为，在语言应用和教材上，应该尽量避免让一些地区性太强的词语或语法结构，出现在报章或教科书里。语言变异虽然是不可避免的，但是在语言规范方面，却必须从国际的角度，而不是从中国的内部需要，或其他地区的个别需要，考虑和处理语言规范问题。

祝晓宏(2008)总结了新加坡华文教材中处理语言变异的发展路径:从过去完全照搬中国教材到自主编写再到合作开发，新加坡华文教材的特色从无到有，再到逐渐淡化。2008年新加坡开始采用新编的小学华文教材，新编教材系与中国人民教育出版社联合编写，这一行为本身隐含着这样的指示意义:一方面力图保证教材的规范性与标准性，同时又体现出新加坡的特点和特色。

理论上讲，规范的大方向和大原则自然必须坚持，但具体落实到教材编写上，什么样的词语，哪一种句式该如何处理事实上还是比较棘手，可以进一步讨论。邢福义(2005)在审读新加坡教育部中小学华文教材时发现，在普通话里，表示未来的重复只用“再”，一般不会出现以“才”充“再”的现象，新加坡华语却趋向用“才”:

(1)现在不要说，等他吃饱了才说。

(2)教师可以让学生和旁边的同学先练习，(然后)才在全班面前说出这一段话语。

我们检查了2008年版小学华文课本所有核心课文，这种情况未再发现一例。不过在四年级上册第三课强化课文《爱迪生的故事》却看到了这样的句子:

(3)一位老师吩咐同学们做作业。班上的其中一个学生问:“老师，二加二为什么等于四?”……

很显然，这里的“其中”在普通话中是多余的，新加坡华文课本中之所以会出现这种用法，我们推测是受到英文的影响，英文中凡是说到几个事物中的一个或几个，都一概用“one of……”，把“one of my teachers”译成“我其中一位老师”毫不奇怪。

针对这一情况，直觉上首先觉得应该采用新版教材对“才”的处理办法，认定这里的“其中”是不规范的，不应该在华文教材中出现。但仔细思考之后，我们认为比较妥当的做法是在文后用注释的方式说明新加坡华语和普通话的差异，而不是采用删除法，一删了之。之所以如此，是基于这样一个朴素的认识:任何在语言中通行的词句与句式都一定有其存在的价值。无论是规范还是协调，其目的还是在于语言的运用。可以假设这样一种情形，学生在用“才”或“其中”时用了上面的用法。我们能够简单的说是他用的不对吗?学生完全可以反问，“我们平时所有的人都这样说。难道这么多新加坡人都说错了?”

说到底，新加坡华语的规范应注意其特殊性，新加坡华语广义上虽说也是一种汉语的地域变体，但其规范标准应与中国所实行的汉语规范标准有所不同。毕竟华语是在当地普遍使用的，某些差异正是新加坡华语特色之所在。一味的强调向核心规范靠拢极有可能会影响到华文的学习，因为那样的标准和做法之下，学生所学的恰恰是当地少用或不常用的说法。学的东西用不上，那么又如何让学生乐学善用?

“编写语文教材时，不应该忽视、回避地域性差异，无论是课堂教学，或者编撰课本、词典等等，都应该提供这些差异的信息。”(周清海，2007:62)对于语法变异，教师应注意引导提倡以更合理或更好的说法来代替单纯以对错为标准的做法，鼓励学生使用标准的用法。但在具体操作上，我们觉得应针对新加坡华语语法变异的特殊性和实际情况，注意区分口语和书面语，在书面语中按照普通话语法规律严格要求，而承认或接受口语中的某些不规范说法是合理的，这或许是一个较为可行的做法，因为口语本身就具有即时性和不完善、不规范的特性。如在新加坡华语中，常常可以听到“帮忙他”的说法，如果课文对话中采用普通话的“帮助他”，学生们就会认为不太自然，实际交流中也无法应用。但在书面表达中，教师应强调使用“帮助他”。