地方高校青年教师发展需求探析

郭丽君　吴庆华

摘 要：通过问卷调查和访谈发现，地方高校青年教师在教学发展和专业发展的各项需求内容上需求程度都较高，组织发展需求中良好的工作环境和组织氛围的需求较高，而个人发展的各项需求内容都相对较低。地方高校青年教师的发展需求主要受到青年教师个体经验和学校制度环境的影响和制约。

关键词：地方高校；青年教师发展

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0106-06

地方高校青年教师的发展包括教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。要有效促进大学教师发展首先就要确定大学教师的发展需求和教师个人与组织的发展目标，然后选择有效方式去执行和改进，满足教师发展的需求并实现发展目标。[1]本文针对地方高校35岁以下专任教学和科研的青年教师，通过7所地方高校人事管理部门组织发放调查问卷1000份，回收问卷894份，在剔除无效问卷后的有效问卷824份。采用SPSS190对数据进行了统计分析。此外，还选择了2所地方高校的十几位青年教师进行了非结构式的开放式访谈。通过问卷调查和访谈，对地方高校青年教师的发展需求进行调查分析，并深入探讨在制度化的学校发展环境下影响他们发展需求的因素。

一、地方高校青年教师的教学发展需求

教学发展是指通过改善教学条件、提高教师技能、丰富学习材料等，提高学生学习成绩，提高教学质量。教学发展是大学教师发展的基本内容。由于地方高校近十几年来的连续扩张与学生人数的膨胀，许多青年教师从进入学校工作伊始，就走上讲台，承担一定的教学任务。由于初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任的教师，教师在教学上从门外汉发展到胜任的教师需要四至五年的时间。[2]在研究生教育阶段教育学理论与实践知识结构的欠缺，在没有做好充分任教准备的情况下开始教学生涯，教学经验的不足以及对教学理解的片面性，都造成了青年教师开始教学工作将遭遇一系列问题的挑战，因而都具有教学发展的现实需求。

在问卷调查中，我们把教学发展分解为5个方面，根据需求程度来了解地方高校青年教师在教学发展上的需求状况。

从问卷结果来看（参见表1），地方高校青年教师在教学技巧的使用、多媒体教学辅助设备等技术手段的运用、教学讨论与指导三个维度上的需求较高，需求率都超过了70%。其次是教育、教学理论的学习，需求率超过了60%。相对而言，教学研究参与的需求率最低，但也超过了50%。也就是说，青年教师在教学发展的各个方面都有着较为强烈的现实需求。

青年教师对教学发展的需求主要通过青年教师的个体经验和外部的制度环境体现出来，包括青年教师个人的教学经历，学校对教学的态度，学校管理制度和政策，学校提供的培训机会，身边同事和学生的影响等。

首先是青年教师个人的教学经历。青年教师从开始教学起就参与到备课、撰写教学大纲、讲义、教学内容的选择、课堂情境和课程节奏的掌握、与学生的沟通、考试等教学各环节，在具体的工作情境中的教学经历建构了他们对教学的态度、对教学法的认识、对与学生关系的理解、对个人能力与教学要求之间关系的认识以及对他们在教学上存在哪些知识和经验欠缺的个人体悟。他们从个人教学经验出发感受到与老教师相比在教学技巧上的经验欠缺，但对如何提高教学技巧，大部分青年教师主要是通过上课经验的逐渐积累慢慢去摸索的，他们或根据自己当学生时对教师教学行为的回忆，或把自己在当学生时感受到的好的课程学习经历或者不好的学习经历作为一种参照物，试图在自己的教学过程中模仿、尝试、反馈后的总结、调整、再尝试，通过亲身参与体验，累积教学技巧。而与之相对的是，青年教师在教学技巧的提高上较少得到来自外部的指导和帮助。访谈中问及他们在教学上是否需要学校提供机会给予他们指导时，他们倾向性的表达是“有则更好，无则也不强求”。这种态度和美国学者通过长时间对美国高校新教师做的一项质性研究的结论形成鲜明的对比，美国学者的研究发现，新教师从博士阶段过渡到任职阶段的最初几年，他们教学上遭遇的问题最多，对学校和院系以及同事给予他们在教学上的指导和帮助的要求最为强烈。[3]

其次是学校对教学的态度和学校的管理制度与政策。有学者指出，由于目前我国高校对学科专业知识和能力的过分强调，形成了对教育专业知识和能力以及教育专业精神的压制。[4]这主要体现在学校一系列的政策和制度中。学校对教学的重视程度、学校出台的教学管理制度和政策、在评奖评优以及职称晋升中学校的取向对青年教师的教学发展需求影响较大。在高校中，尽管教学是基础性的工作，但学校对教学的重视程度如果没有落实到与教师利益休戚相关的职称晋升、收入报酬、评奖评优、竞争性的人才选拔等方面，将直接影响到青年教师在教学上的积极性和精力投入。

第三是学校提供的培训机会。有学者曾对美国24所院校中的各种教师发展项目进行研究发现，学校提供给教师的教学发展项目如果能帮助教师解决他们教学工作中面临的问题，并能通过适当的形式吸引教师参加，那么对教师的教学就会产生积极的激励作用，项目的持续性和获得的资助也会更大。[5]这个结论在我们的访谈中也得到了印证。如果学校提供的培训正是青年教师在教学上所需要的，青年教师潜在的教学发展需求就会被有效地激发出来，反之，如果提供的培训对他们的教学没有起到实质性的帮助，就会产生负面的消极影响。如青年教师岗前培训中教育学和心理学知识的学习，如果培训时的授课只是从理论到理论，缺乏对教师实际教学工作的针对性，将会影响他们以后在教学中有意识地学习和掌握教学基本理论知识。

二、地方高校青年教师的专业发展需求

专业发展强调教师专业角色的成长和发展，在高校学科制度背景下，高校教师专业发展主要是促进教师在学科领域中的成长和发展。高校教师除了传道、授业、解惑的教师角色外，同时他还是某一学科领域的学者和研究人员。每一位学者为了在某一学科领域达到一定的学术水平，不仅要通过学科培养证明自己具备了从事学术职业的基本素质，而且还要对学科体系做出贡献，并通过学者的物化的劳动形式——文本载体来体现。[6]因而，专业发展是教师发展中非常重要的一项内容。正如兹纳涅茨基（Florian Witold Znaniecki）在《知识人的社会角色》一书中指出的[7]：

学术生涯的上述规则有一个公认的目的，那就是在每个高等学术机构，将连续的科学生产率与严格的学术标准结合起来；无疑，这一目的达到了。没有科学生产能力的人，就不可能成为这种机构的永久成员；而在每一个擢升的阶段，他的每一个产品——即使一篇普通文章或书评也不例外——要经受官方的成熟学者团体的细致批评。

在竞争越来越激烈的学术制度环境下，高校教师专业发展的状况如何关乎着教师职业生涯的成功与否。

在问卷调查中，我们把地方高校青年教师的专业发展分解为4个方面，同样根据需求程度来了解地方高校青年教师在专业发展上的需求状况。

从问卷结果来看（参见表2），青年教师在专业发展的各项内容的需求上，科研能力提升的需求最高，达到了938%；其次是学历的提高，达到了733%；学术会议参与的支持紧随其后，需求率达到了69%；而学术协会或团体加入的需求率相对较低，只有524%，还有358%的教师表示无所谓。可见，青年教师专业发展的总体需求比较高，其中科研能力提升和学历的提高是地方高校青年教师迫切需要的。

青年教师大多数都处于学术职业发展的起步阶段，尽管他们具有较好的文化资本，但在制度化的科研体制下由于自身科研实力的不足相对处于弱势地位，在科研项目申请、科研经费的获取、论文著作的发表与出版上都缺乏一定的竞争力。在目前我国高校盛行的教师考核评价体系下，由于科研的数量和质量与教师的现实利益联系密切，因而青年教师表达出强烈的发展意愿和现实的取舍。对于青年教师而言，无论是项目、经费还是出版发表，这些他们力争取得的科研成果的目标指向非常明确——专业技术职务的晋升。这点和唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）谈到的美国新教师最有可能从系主任或年长同事那里得到的有益忠告“集中精力于你的研究，忘掉其他的玩意儿，直到成为终身教师”[8]有着异曲同工之妙。

然而，令人奇怪的是，在访谈中问及青年教师认为应怎样提高他们的科研能力、增强科研实力的时候，一部分青年教师都着重倾向于他们外部的行为策略，如读博士、加入课题组、结交并慢慢与学术圈的某某人建立关系等，而对课题研究基本规范的训练、论文写作方法、实验的规范流程以及学术规范等都少有提及，而这是科研能力中最基本最核心的部分。有研究者提出，研究型大学中的青年教师由于大学场域中盛行的管理规则，“制度化的文化资本”（如学位、奖励、职称）成为他们奋斗的方向和追逐的主要目标，[9]这在地方性院校中也同样体现得非常明显。在我国学术专业精神发育不全、学术共同体的自律和自我规范有待加强的制度环境下，我国科研管理体制中的一些隐性规则也深深影响着青年教师的科研行为取向。

学历的提高对于不同学历的青年教师具有不同的需求意向。对于已取得博士学位的青年教师，他们不再需要在学历提升上投入时间和精力，更多地着重于科研能力的提升上。而对于正在攻读博士学位的青年教师，他们既有着对获得博士学位的热切，同时又面临着如何处理学习和工作关系的难题。博士毕业所要达到条件的要求、博士论文的撰写、学习时间与工作时间的分配等都是这类型青年教师需要考虑的现实问题。而对于那些既没有博士学位也没有在读博士的青年教师，则明显对学历的提高有着迫切的需要，这与近年来地方高校对教师入职门槛学历要求的提高和各种晋升机会中学历的硬性规定有着不可分割的联系。在我们的问卷调查中，缺乏学习和培训机会是仅次于收入与待遇、科研压力、教学任务之后令地方高校青年教师对现状不满的重要因素之一。地方高校青年教师所需要的学习和发展机会涉及多个方面，如学校在攻读学位上的支持和经济补偿、参加学术会议的机会和资助、培训机会的名额安排、出国进修的政策、学术休假等。由于学术职业的工作性质是围绕着特殊的理智材料——知识组织起来的[10]12，因此，大学教师的发展不仅需要一定的知识积累，而且需要有效的知识增长和更新机制。这不仅需要教师个体知识的累积、更新，而且需要学校或其他组织提供的各种学术发展机会，而学习和培训机会的欠缺将直接影响青年教师的发展，因而也成为他们在专业发展上需要得到帮助和支持的内容。而学术协会或团体的加入并没有引起青年教师过多关注，这可能与青年教师还处在学术职业的起步发展阶段，对学科和专业团体的重要性并没有引起足够的重视，而且也与青年教师由于资历的限制在被学术协会或团体接纳上存在一定的障碍有关。

三、地方高校青年教师的组织发展需求

组织发展是指改善教师、学生、管理人员所处的组织环境，为改善教师教学和学生学习营造良好的组织氛围。对于青年教师而言，他们刚从学生的身份转换为教师，面临着陌生的工作环境，他们需要花费时间和精力熟悉工作环境，融入学校的各种有关组织团体，了解学院和大学的发展规划和使命，和同事之间建立良好关系，并获得学校提供的生活和工作必要的信息和服务。按照提尔尼（W.G.Tierney）的观点，组织帮助新教师理解组织期望，同时又欢迎他们为组织重新创造新的组织文化而不是简单的复制。[11]青年教师在熟悉组织环境、建构良好的组织关系的同时，既促进了自身的发展，又促进了组织的良性运转和组织文化的传承和更新。

我们在问卷调查中把地方高校青年教师的组织发展分解为3个维度，以了解他们在组织发展上的需求程度。

从表3调查的结果来看（参见表3），青年教师在组织发展的各项内容的需求上，良好的工作环境和组织氛围的需求最高，达到了725%，其次是学校相关政策制度的了解，需求率为618%，工作中信息的获取和沟通最低，需求率只有43%，324%的受访者选择了无所谓。对于地方高校青年教师而言，无论是从本校毕业留校还是从外校分配进来，在任职初期都面对着角色的转换和环境的熟悉与适应过程。对于他们而言，在熟悉学校的地理环境、生活安定后了解学校和学院在教学、科研、职务晋升、奖励、收入分配、评优评奖等方面的政策和制度，对他们的快速成长有着现实的意义。

同时，任职初期的青年教师希望获得关于他们工作中表现的反馈信息，如在教学、科研和学院事务参与上资深同事和领导的评价，这些反馈既是对他们工作的肯定，也是他们今后发展的动力。孟杰斯（R.J.Menges）在对美国新教师的研究中发现，新教师在任职初期一般希望获得三种类型的反馈：第一种是大家都认可接受的肯定性反馈，第二种是帮助他们改进提高的纠偏性反馈，第三种是对他们期望的澄清反馈（clarifying feedback），即明确提出对他们的期望。[12]访谈中的青年教师提及较多的是孟杰斯提出的前两种反馈，肯定性反馈对青年教师的正向导向和行为认可具有积极的激励作用，而纠偏性反馈则可以帮助青年教师获得必要的信息并据此对他们的行为进行调整和改进。无论是肯定性还是纠偏性的反馈，只要是青年教师认为其出发点是更好地激励或者帮助他们，都是他们乐于接受并希望获得的。

青年教师在任职初期面临着各种各样的问题，工作和生活中也存在各种冲突，他们对自己的发展有着不同的心理预期，对学校各种政策和改革有着他们自己的解读方式，因此，他们渴盼一个良好的组织氛围和工作环境，能够激发和满足他们的成长需要，为他们的成长提供条件和机遇，同时也希望获得组织归属感和认同。然而，囿于地方高校的许多资源配置权仍然掌握在地方政府手中[13]，在目前地方高校尚未退却的行政化管理模式下，青年教师还普遍缺乏独立的利益诉求表达的渠道，在高校管理中处于弱势和边缘地位，这影响了他们工作的积极性和创造性，局外人的感觉也削弱了他们对学校的归属感和组织忠诚。

四、地方高校青年教师的个人发展需求

个人发展是指增进高校教师人际交往能力、改善健康以及促进职业发展的活动。个人发展是使大学教师更好地履行职责、提高自身的能力而实现自我发展，是大学教师作为一个人的发展，它将直接或间接影响到教师的专业发展、教学发展和组织发展。我们在问卷调查中把地方高校青年教师的个人发展分解为3个维度，以了解他们在个人发展上的需求程度。

从所调查的结果来看（参见表4），青年教师总体上在个人发展的需求程度上不及教学发展、专业发展和组织发展。在个人发展的各项内容上，没有一项内容的需求率超过了50%，其中职业生涯规划指导的需求率为45%，社会交往能力提高的需求率为475%，而心理健康咨询的需求率则为34%，是所有需求内容中需求率最低的。超过1/3的受访教师对这三项内容都选择了“无所谓”。这样的研究结果和林杰对北京地区高校进行的抽样调查的结论相似，他的研究数据显示，包括重点高校、普通本科院校和高职高专三种不同学校类型在内的被调查教师在个人发展的需求程度上普遍低于其他发展需求。[14]问卷调查的数据说明，包括地方高校青年教师在内的我国高校教师对外在需求的重视程度超过了对内在个体完满生活的自我发展需求。

在大多数地方高校，青年教师除了在入职初期岗前培训时期被要求提交给学校一份职业生涯规划外，并没有得到专人或老教师的指导。教师的职业生涯规划只停留在教师提交的书面材料上，并没有转化为一种支持性的和诊断性的服务，真正去解决青年教师职业生涯发展中面临的问题。这一点与美国形成鲜明的对比。美国高校教师发展中很重要的一个内容是为入职不久的年轻教师提供获得终身教职的职业发展指导，并为他们解决在职业发展中的一些问题提供咨询服务，这些咨询与指导被受访的新教师评价为适合他们需要的“合适服务”（appropriate service）。[15]由此可见，学校对教师个人发展某些方面的忽视以及青年教师潜意识对这种状况的默认和习以为常，造成来自外界（学校、学院等）可以给个人身心提供的帮助在青年教师看来变得可有可无，转而更为依赖自己的力量去解决个人发展方面的一些问题。这从一个方面也反映出学校为教师发展提供的服务不足。

在社会交往能力方面，地方高校青年教师在感到现实生活中的压力、紧张、竞争的同时，他们渴盼一种良好的人际交往，这种交往既存在同事之间、也存在“无形学院”中的同行之间，既存在于院系之内，也存在于跨学科的院系之外，“交流”、“合作”、“分享”、“启发”、“促进”、“平等相待”是他们在交往中希望获得的体验，这种交往对他们来说，是他们减轻工作中的紧张和竞争带来的压力的缓冲剂，并有助于学术职业的成功。

克拉克（Burton R. Clark）曾引用一位管理分析学者的观点说道：“大学天然是由‘爱维系的不可分割的组织……与公司、公共机关、工会和大多数其他组织相比，大学的情感联系更为强烈。”[10]85身处大学其中的青年教师，既有着在教学、专业上积极进取、渴盼成功的现实需要，也有着组织归属和自我发展的内在需求。地方高校是否在青年教师发展需要的基础上给他们提供相应的发展机会和平台，加强情感联系的纽带，将成为地方高校在教师发展中必然要考虑的问题。

参考文献

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（责任编辑 刘 鸿）