美国大学教师专业组织使命的实现

熊华军　丁艳

摘 要：当前美国专业组织的使命是促进大学教师专业化成长。为了实现这个使命，专业组织努力地捍卫学术自由的传统，积极地应对来自现实的危机和挑战并找到解决之道，科学地制定未来发展蓝图。在此过程中，专业组织通过制定规则的抽象行为和采取沟通、监督、研究、传播、施压等具体行为达到上述目标。

关键词：美国大学；大学教师专业化成长；专业组织使命

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）05-0082-05

专业组织（professional organization）指由具有共同专业知识、专业能力、专业精神的专业人员组成自我管理的组织。[1]专业化就是将权力从当选的行政官员手里转交给专业组织。[2]诸如学会（society）、协会（association）、联盟（federation）、委员会（council）等专业组织的成立，是专业形成的重要标志。大学教师专业组织的成立是美国20世纪十大教育事件之一，因为专业组织使美国大学教师改变了过去缺乏自信与被压制的现象，展现了勇敢的新形象。[3]美国专业组织历来的使命是促进大学教师专业化成长。[4]当前，和美国大学教师有关的专业组织有三种类型：由美国联邦政府或州政府牵头创办或提议建立的半官方型组织、完全独立于政府与大学之外的民间型组织、由大学发起，由行政人员和学术人员组成的校际型组织。本文以时间为纵轴，以问题解决之道为横轴，解读美国专业组织使命及其实现。

一、捍卫传统

学术自由（Academic Freedom）一直是美国大学教师坚持的传统原则。学术自由指：大学教师除非不称职或有道德缺陷，其职位必须得到保证；大学教师受处分前有申诉的权利；对于获得终身教职的大学教师，除非玩忽职守或体力、精力无法胜任职位，大学不得轻易解雇。[5]学术自由一般包括教的自由、学的自由、研究的自由、出版的自由、私人生活中的言论自由。学术自由是大学教师专业化成长的精神内核，“在怀疑和不信任的氛围中，学术不能繁荣”[6]。

美国各类专业组织通过制定规则的抽象行为捍卫传统原则，这具体表现为声明、章程、规章、制度等具有法律效力的文本，他们一方面为传统原则提供合法性依据，另一方面为大学教师提供法律援助。美国大学教授协会（American Association of University Professors，简称AAUP）“作为主体者与捍卫者，促进学术自由”[7]，其制定的关于学术自由的声明包括：大学教师有充分的研究和出版的自由；大学教师在课堂中能够自由地探讨学科问题；当以公民身份发表口头和书面的言论时，大学教师应该免受大学或学科的监督[8]。这一声明已经成为美国大学教师捍卫学术自由的基础。因此，美国大学教授协会每年大约能收到1000份有关学术自由受到行政人员侵犯的投诉。美国大学教授协会往往派专人与这些行政人员接洽，调查事情的来龙去脉，为大学教师寻求赔偿或调停行政人员与大学教师之间的争端。[8]

美国各类专业组织还通过一些具体行为捍卫传统原则。

美国不同类型的专业组织之间保持着良好的沟通，共同捍卫学术自由的传统。例如，2005年半官方型组织美国教育委员会（the American Council on Education，简称ACE）和其他半官方型组织、民间型组织与校际型组织等29个组织合作，发布了有关学术自由的声明，此声明的重点是：大学应鼓励大学教师自由地交流学术观点，以此保证学术观点的多元化，从而创造开放性、包容性和民主性的学术环境；学术决策离不开大学教师的智慧，让更多大学教师参与到大学治理中[9]；同行评价应该脱离政治立场的差异；学术自由受到侵犯的大学教师都可通过诉讼程序得到解决；衡量学术观点和理论的正确性应基于学科的专业标准；学术卓越的关键在于政府对大学的认可和尊重，要相信大学具有保护学术自由、保证学术决策和学术使命相一致的能力。

专业组织监督学术自由的实现。第一，专业组织会针对当前侵犯学术自由的政策提出修改意见；第二，专业组织协助政府起草维护学术自由的规范和政策；第三，对于合理的政策，专业组织会监督行政部门和学术管理部门去执行，并强化大学教师维护自身权益的意识；第四，如果相应的政策执行不力，专业组织就会提出异议，甚至充当代理人直接提起行政诉讼，避免法院对大学教师的不利裁决。

各专业组织通过各种研究和传播行为捍卫学术传统。首先是以调查、讨论、研究论文、报告等形式，客观呈现学术自由的现状及存在的问题。例如，美国大学教授协会通过出版刊物、建立网站、召开会议等方式，着力宣传一些机构捍卫传统原则的典型案例，供他校参考学习。侵犯学术自由的法律审判结果是美国大学教授协会每年发起的大学论坛的主题之一，届时会邀请两位著名学者发表重要的演讲，并鼓励所有大学教师参与讨论。最后，美国大学教授协会把调查有关学术自由的结果公布在网站上，靠舆论的影响捍卫传统。[10]

专业组织通过集体谈判、游说、参与选举或罢教等施压行为捍卫传统原则。其中，罢教等行为运用较少，集体谈判运用最多。当前，大约11000名私立高校教师和250000多名公立高校教师是集体谈判的代表。[10]在美国大学教授协会看来，保护学术自由、建立并加强大学教师在大学的管理权力的有效手段就是集体谈判。厄斯特·本杰明（Erust Benjamin）认为，当美国次贷危机影响到高等教育的方方面面后，集体谈判成为维护学术自由的最佳方式。[11]

二、立足现实

当前美国大学教师专业化成长面临如下的现实危机：大学教师的权力因行政人员的增加正在受到削弱；工作条件持续恶化；薪水持续下降；忠诚度降低[12]。大学教师更多地效忠于校外机构和人士，效忠于为科研提供资金的机构，效忠于校外提供咨询机会的雇佣者；荣誉感降低。校内的荣誉和奖励对大学教师已不再具有强烈的吸引力。大学教师更渴望得到外界的认同，如获取校外出版社和校外咨询公司的认同；专业精神状态的日趋下降；大学教师重科研轻教学；专职教师正在被兼职的、非终身聘用的教师所取代，全日制教职缩减，导致教师对自己的工作更不负责。总的来说，“最好的和最聪明的人”将更难被吸引到大学教师队伍中。

美国各类专业组织通过制定规则的抽象行为解决现实危机，这具体表现为对工资与福利、工作条件、聘用和解聘、专业发展（入职辅导、职后进修和培训）、考核和评价、参与学校管理、专业道德等方面制定规章制度。例如，面对许多兼职大学教师缺乏安全感、待遇和福利低下等情况，美国教师联盟（American Federation of Teachers，简称AFT）发起了大学卓越（College Excellence）运动，该运动的目标是：为兼职教师争取公平的待遇福利；对兼职教师实现新的任期职位；提高兼职教师的工作安全感；改善兼职大学教师的工作条件；让更多兼职教师成为谈判代表；等等。[13]

民间型组织、半官方型组织、校际型组织立足当前学术职业危机，鼎力合作找到解决危机之路。例如，临时学术劳动力联盟（the Coalition of Contingent Academic Labor）将助教、全职教师、研究生、本科生和分散在大学组织项目（University Organizing Project）中的成员集中起来，共同协商帮助兼职大学教师获得了更高的福利待遇。为此，萨尔兹曼·格雷戈里（Saltzman Gregory）指出，“大学教师专业组织未来可能为临时大学教师专门创建职业介绍所，并解决他们的健康和福利保障，而这些活动将依赖于专业组织来完成。”[14]

各类专业组织明晓学术职业面临的挑战，提出有关政策的修改意见，并协助政府起草有关促进学术职业发展的政策。一旦政策妨碍了学术职业健康成长，专业组织会提出异议，并作为大学教师法定的代理人，公开地提出行政诉讼。例如，在美国大学教授协会、美国教师联盟与罗格斯大学（Rutgers， The State University of New Jersey）教师联盟监督下，罗格斯大学允许非终身大学教师参与大学审议会的活动；大幅度提高了大学教师的福利，使该校教师的福利在公立大学首屈一指；初为父母的大学教师既有带薪休假的权利，还有生育或抚养孩子的假期，刚刚成为母亲的大学教师还有六周的带薪产假。[15]

各类专业组织通过开展调查和讨论，出版论文、专著和报告，建立学习社团等方式，促进美国大学教师专业化成长。例如，美国教师联盟通过如下的研究和传播行为应对政府和公众的问责：第一，创建了一个全国网站，为关于问责的规则和理念的公开讨论提供信息和建议；网站也将提供社区、州、国家处理问责事务的有关信息；第二，提供关于美国教师联盟集体谈判过程的信息，并保护成员的学术行为免受侵犯；第三，建立大学教师学习社团（faculty learning communities），为大学教师搭建一个真实的交流经验、相互学习的平台。米尔顿·科斯（Milton Cox）认为，研究和传播行为促进了美国大学教师有意义地学习。戴维·约翰森（David Johnson）等人指出，研究和传播行为使大学教师建立了互相依赖感，通过面对面的交流，大学教师发现了他们自身面临的共同经历，为此通过进一步提高个人和组织能力，充分履行个人责任。[16]

各类专业组织通过集体谈判、游说、参与选举或罢教等形式促进大学教师专业化成长。美国大学教授协会的调查发现，一半以上的大学教师认为薪水是集体谈判最重要的原因，健康福利次之，退休福利处于第三位。[17]组织大学教师罢教也是专业组织施压的形式之一。例如，2000年3月，华盛顿大学助教申请参与大学管理的代表权，但华盛顿大学的行政人员不但不认可助教工会，而且认为该工会是非法的。2000年12月，助教开始罢教。最终，华盛顿大学承认了助教工会，并同意在薪水、工作时间和福利上与助教工会进行协商，并开始和助教工会共同寻求从法律上保护助教集体谈判的权利。[18]

三、放眼未来

克拉克·克尔（Clark Kerr）认为，高等教育内部进行过三次争辩：第一次是关于真理来自科学还是来自《圣经》的争辩；第二次是关于社会主义模式和资本主义模式孰优孰劣的争辩；第三次是关于学术专业（academic profession）的争辩，且第三次争辩还没有结束。[19]之所以如此，在于美国大学教师是一个“准专业”（Semiprofession），还没有完全达到“成熟专业”（Fullprofession）的水准。这有内外两重原因。从外在原因看，联邦政府、州政府和私人投资者对大学教师的影响越来越大，大学教师“是雇员，他们的工作时间和工资都由董事和理事规定。如果提高社会地位的谈判失败，大学教师只好通过罢教进行抗议。但作为公共事务雇员，州立大学教师的罢教是违法的”[20]。罢教有其客观必然性，但使大学教师陷入了道德困境，这表明大学教师只是一个“准专业”。从内在原因看，由于学科分化越来越严重，美国大学教师内部不是一个团结统一的学术共同体。由此大学教师很难获得“成熟专业”的称号。[21]从准专业到成熟专业的转变，是美国大学教师专业化成长的未来目标，也是美国大学教师学术组织工作的重点。

美国各类专业组织首先通过制定规则的抽象行为，描绘未来大学教师专业化成长的图景。例如美国商学院联合会（The Association to Advance Collegiate Schools of Business）征求广泛意见后，拟定大学教师从事专业活动的资格。[22]第一是学术资格（Academically Qualified，简称AQ）。获得学术资格的大学教师必须具有该专业或相关领域的博士学位，且有相应的学术贡献，最低标准是在期刊上发表三篇论文。具有行政管理职责（院长以上职位水平）的大学教师被认为是学术资格，不需满足期刊的要求。第二是专业资格（Professionally Qualified，简称PQ）。获得专业资格的大学教师应该具有该专业的博士学位和五年的专业经验。此外，获得专业资格的大学教师还应参加如下的活动：开展研究或参与教育会议和研讨会；参与教学领域的咨询活动或指导委员会的服务；编撰教材或参与学术出版部门的活动；具有工作经验的大学教师如果履行了足够的责任，即使没有获得博士学位也可能会被认为是专业资格。那些在工业，商业或者政府部门中具有较高经验的但没有获得博士学位的大学教师很多被认为是专业资格。大学教师是否能获得专业资格通常要咨询系主任和院长。学术资格或专业资格不能确保大学教师将被授予终身教职或晋升。如果大学教师不能充分证明他们在近五年内的研究或专业活动的能力，他们可能失去学术资格或专业资格。失去学术资格或专业资格的大学教师需要重新获得认可。为了实现这一目标，大学提供如下帮助：重新分配和安排学术休假机会、研究时间、学术拓展性服务的时间、研究拨款数目、专业发展项目等。

美国各类专业组织还采取具体行动，让学术专业从准专业走向成熟专业。

各类专业组织积极沟通，群策群力地描绘未来发展蓝图。例如，夏威夷大学专业联盟（the University of Hawaii Professional Assembly）与夏威夷大学沟通，制定了大学教师专业化成长的蓝图：大学教师专业化成长状况每五年评价一次。如果评价不合格，各学院院长和系主任必须和大学教师合作，共同制定另一份发展规划。[23]该计划还必须得到大学教师委员会的审批。一旦审批通过，大学必须提供大学教师专业化成长需要的经费，如学术旅行、研讨会、计算机等设备、教学技能培训等方面的经费。同时，专业联盟制定了与大学教师生活相关的系统计划：专业成长——意味着卓越的教学、科研和服务等能力；个人成长——大学教师个人除了扩大学术影响力，还扩大知识和兴趣；大学成长——大学教师专业化成长的过程是大学成长的过程，这两者的发展息息相关。

各专业组织通过提出异议、参与制定决策、督促实施政策等方法，监督和制约联邦政府和州政府改善美国大学教师专业化成长的环境。通过专业组织不懈努力，奥巴马（Barack Obama）政府在2013年的财政预算支出中决定拿出500万美金，给帮助学生取得成功的大学教师加薪，提高教师的最低工资标准，对一些优秀教师给予经济奖励。[24]

研究和传播。专业组织通过各种研究和传播行为，加快公众对大学教师专业化成长的理解和认识。例如， 美国教育委员会通过每年举行研讨会，与各专业组织交流拓宽大学教师参与国际化交流的经验，包括：大学教师参与海外教育发展计划的经验；大学教师制定海外学习交流的经验；为大学教师提供经济资助的经验；大学教师完善国际化课程的经验；促进大学教师国际化成长的经验。[25]

施压。各类专业组织通过集体谈判和游说等行为促进大学教师专业化成长。例如，通过南加利福尼亚大学（University of South Carolina）和西北大学（Northwestern University）的教师联盟的游说，这两所大学制定了如下促进大学教师专业化成长战略[26]：促进教师创造性的研究和有效的教学相统一；重视具有一定学术声誉并在某领域做出贡献的大学教师，帮助他们争取更多的科研资金；支持教师利用个人的专业技能满足社区需求，推动社会进步；引导教师把学术发展与青少年发展结合起来，鼓励教师吸引不同文化背景和经济条件的优秀学生开展学术研究；增加代表名额不足的大学教师的数量，创造多元化学术交流环境；提供充足的财力和物力，并配备相应的制度和政策，改善大学教师的工作条件。

四、结 语

专业组织的使命是促进美国大学教师专业化成长。其中，捍卫传统是专业组织的最基本任务，因为学术自由既保障了大学教师专业化成长，同时也是大学教师专业化成长的标识，这是被美国高等教育史所证实的。因此，捍卫学术自由不仅是专业组织解决美国大学教师专业化成长面临的瓶颈之一，也是制定宏伟蓝图的最重要的一部分。立足现实是专业组织最核心任务。专业组织不仅看到了美国大学教师专业化成长当前面临的危机和挑战，也能预见到未来面临的危机和挑战。为防患于未然，专业组织制定了大学教师专业化成长的美好蓝图，以此引领大学教师专业化成长。当然，专业组织更多地基于理论的探究，从学理方面展现美国大学教师专业化成长的蓝图。理论与实践的结合，使得这些规划更具有合理性和科学性。所以，历史、现在和将来不是割裂的，而是有机地融合在一起，这保证了专业组织有的放矢地开展工作。

专业组织的工作之所以能将历史、现在和将来有机地融合起来，在于专业组织采取了两类工作形式：抽象行为和具体行为。抽象行为从规则层面描述了工作的目的，详细地阐述了大学教师专业化成长的法理依据，这保证了大学教师在专业化成长过程中有章可循、有理可依、有据可查。具体行为从实践层面展现了工作的手段，通过沟通、监督、研究、传播、施压等行为，消解大学教师专业化成长过程中面临的各种问题。目的与手段的深层次结合，保障了专业组织卓有成效地开展工作。

总的来看，专业组织有如下的特征：第一是独立经营性。这些专业组织尽管属性各异，但基本上是独立的，不依附于联邦政府或州政府抑或财阀等利益集团，他们是非营利性机构，这能保障其客观、公正、公开地开展工作；第二是自主创新性。这些专业组织类型繁多，有各自的工作重点和工作理念，因此每一个组织的工作都各具特色，真正做到以创新的方式促进美国大学教师专业化成长；第三是合作互补性。尽管每一个专业组织彼此各不相同，但涉及到一些共同问题时，往往采取合作的方式，依靠彼此的力量、发挥各自的优势，纵横捭阖地以联盟方式对大学、政府和社会其他部门产生影响，为大学教师专业化成长创造了良好的舆论环境和更广阔的发展空间。

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（责任编辑 刘 鸿）